Иными словами, чем большее время подросток затратит на такое «несерьезное» занятие, тем эффективнее окажется усвоение информации. Парадокс состоит в том, что к старшим классам учащиеся уже не верят в то, что можно усвоить нечто без усилий. Постоянная неуспешность в учебной деятельности порождает неприятие усилий вообще, что на бытовом языке называется «ленью». Мы же предлагаем сместить точку приложения усилия на заведомо «легкую» деятельность, тем самым позволяя подростку приобрести очень важный жизненный опыт легкого усвоения «трудного».
Мы считаем этот опыт необходимым, потому что он возрождает способность не бояться познавательной ситуации и готовность к приложению своих усилий. Конечно, эта техника работает только в случае, когда шпаргалка содержит схематизированный материал, а не представляет собой переписанные фразы из учебника.
Конкретная технология составления подробных шпаргалок принадлежит В.К. Лосевой.
Данная технология может быть применена не только со школьниками, но и со студентами и другими взрослыми, испытавшими отрицательный опыт при запоминании учебного материала, сталкивающимися с ситуациями типа «читал много раз, но все забыл». Она может также использоваться при необходимости усвоить большой объем материала за короткий срок, например, студентом во время сессии.
Техника основана на принятии нескольких аксиом, которые сообщаются обучающимся.
1. Все, что было воспринято, навечно фиксируется в структурах человеческого мозга и ни при каких обстоятельствах не может быть стерто. Человек может лишь временно потерять доступ к имеющейся у него информации.
2. Восстановление утраченного доступа к когда-то воспринятой информации возможно за счет актуализации старых или установлении новых связей с ней.
3. Информация запечатлевается в памяти в ходе однократного предъявления. Поэтому многократное последовательное повторение учебного материала вне ситуации его использования не облегчает
30
актуализацию материала в тот момент, когда его действительно придется применять.
4. Повторение материала, обусловленное тревожностью («прочту еще два раза, чтобы не забыть»), а также его воспроизведение, мотивированное «страхом забыть», затрудняют доступ к информации, но облегчают доступ к эмоциональному состоянию (тревоге и страху), на фоне которого происходило запоминание или воспроизведение.
Всем знакомо состояние утром перед экзаменом, когда материал вчера был прочитан и неоднократно, а сегодня при взгляде на перечень вопросов кажется, что ничего не помнишь. Однако необходимая информация «всплывает» в тот момент, когда человек читает на экзамене вопросы билета.
5. Чем многообразнее позитивные и осмысленные связи с единицей информации, тем легче она воспроизводится в ситуации использования.
Эти аксиомы лежат в основе правил схематизации материала.
1. Схематизация учебного материала производится с целью обнаружения и фиксации наиболее значимых связей между элементами содержания, и поэтому запоминание происходит непосредственно в ходе этой работы, так что задачи понимания и запоминания не разведены во времени. Ведь часто люди опираются на бытовые стереотипы вроде: «Сначала прочту и пойму, а потом выучу». Тогда выучивание нередко состоит в бессмысленном механическом повторении, «оттормаживающем» переживания осмысленности и связности.
2. Текст читается и схематизируется один раз.
3. Перед началом работы с текстом ученик разрабатывает личный список условных обозначений, включающий:
1) цвет (например, синими рамками будут обводиться формулы, зелеными — фамилии ученых);
2) формы (кружками будут обведены даты, а прямоугольниками — события, и т.п.);
3) условные обозначения для разных типов связей. Важно, чтобы до начала работы с текстом ученик составил список возможных типов связей, которые могут встретиться в материале.
Например, причинная связь обозначается двойной стрелкой: А было причиной Б.
Одинарная стрелка — целевая (телеологическая) связь: А совершено с целью достижения Б.
Зигзагообразная стрелка — связь по типу препятствия: А произошло (совершено) несмотря на Б.
Волнистая стрелка — связь по типу следования во времени: А произошло после Б.
Штрихпунктирная стрелка — генеративная связь: А породил (создал, изобрел) Б.
Точечная стрелка — инклюзивная (включающая) связь: А является частным случаем, элементом Б.
31
Штрих с кружком — эксклюзивная (исключающая) связь: наличие А исключает возможность Б, Б никогда не входит в А.
Прерванный зигзаг — деструктивная связь: А разрушило, уничтожило Б.
Конечно, список связей можно увеличить или уменьшить в зависимости от типа текста.
Указанные типы связей можно разделить на позитивные (причинная, целевая, временная, генеративная, инклюзивная) и негативные (избегание, препятствие, эксклюзии и деструкции).
Для наглядности негативные связи можно перечеркивать жирной полосой в середине стрелки.
Очень важно провести эту работу до чтения текста, создав тем самым установку не на восприятие разрозненных элементов информации, а на поиск осмысленных связей.
4. Каждый раздел учебного текста (глава, параграф) схематизируется не более чем на одном печатном листе, чтобы его можно было воспринимать одновременно, в отличие от текста, воспринимаемого последовательно.
5. Тексты внутри схем могут быть только в названной форме, причем внутри каждой рамки — не более одного назывного предложения. Наличие двух и более предложений внутри рамки говорит о пропущенных связях между явлениями или понятиями.
6. Схема должна быть яркой, наглядной, а буквы — не слишком мелкими. Тенденция «мельчить» означает отказ от поиска существенных связей.
Надо сказать, что возможности шпаргалки намного шире, чем организация запоминания слабоструктурированного материала. Известно, что специальное использование шпаргалок («опорных сигналов») является одним из фундаментов системы В.Ф. Шаталова. Правда, мы не считаем, что форма и содержание шпаргалки должны всегда предлагаться учителем в законченном виде, как это делает В.Ф. Шаталов. Чтобы объяснить, почему это так, нам придется описать психологические функции шпаргалки (помимо уже указанной).
1. Шпаргалка (или концентрация учебной информации в крупных блоках) помогает не только организовать запоминание, но и тренировать интеллектуальные операции анализа/и синтеза, в силу чего целесообразно поручать ее составление по теме или группе тем самим учащимся, например, в качестве домашнего задания после изучения темы или раздела.
На следующем занятии можно объявить своеобразный «конкурс шпаргалок по теме», вызвав к доске несколько учеников. Далее, в ходе коллективного обсуждения достоинств и недостатков всех предъявленных шпаргалок, вырабатывается общая шпаргалка, удовлетворяющая всех. Поскольку она является новым средством учебной деятельности, появившимся в ходе совместных усилий, очень важно дать разрешение на пользование ею в любых учебных ситуациях в классе и дома, иначе у учащихся не будет ясной мотивации для такой работы.
32
У учителей это может вызвать немалое сопротивление, которое можно объяснить и преодолеть, если учесть следующую функцию шпаргалки.
2. Исторически шпаргалка существует столько же времени, сколько вообще существует учение как особая деятельность. Она, как и устная подсказка, традиционно относится к запрещенным учебным действиям. Ее запретность связана с тем, что учитель в своей контролирующей деятельности делает упор на память ученика, а не на контроль его мышления. Объясняется это тем, что учителю легче контролировать память ученика, чем его мыслительный процесс Если же основную цель видеть в развитии мышления, то тогда использование вспомогательных средств организации памяти через шпаргалку или подсказку может перестать быть запретным. Но тогда учитель должен подумать о том, как легализовать эти действия, так сказать, «в мирных целях», в обычной учебной ситуации. Это гораздо продуктивнее, чем тратить усилия на борьбу с ними.
Главным для учителя должно быть доведение учеником мыслительного действия до конца, его завершение. Если же ученик в ходе построения ответа или рассуждения очень боится что-то «забыть», то его усилия будут направлены на удержание механических сведений, а не на построение связного рассуждения.
Запрет на шпаргалки и т.п. действия может бессознательно распространяться учеником и на соответствующие интеллектуальные операции и коммуникативные действия, т.е. превращаться в запрет на систематизацию, обобщение и взаимопомощь.
3. Обычно в состав шпаргалки входит ограниченное количество объектов усвоения (понятий, фактов, формул) и связей между ними, как правило, 7 ± 2. Тем самым она обеспечивает ученику положение субъекта, владельца, хозяина этих объектов. Ведь быть хозяином ограниченного количества объектов легче, чем неограниченного (как в линейно развернутом учебном тексте).
4. Шпаргалка всегда выступает в роли заместителя обычного учебного текста. Поэтому она особенно уместна в тех случаях, когда исходный учебный текст не слишком удачен и имеет существенные недостатки с точки зрения педагога. Составляя шпаргалки под руководством педагога, ученики достигают, помимо прочих, двух целей: 1) формирует общеклассный квази-учебный текст, удовлетворяющий всех; 2) направляет возникающую агрессию против неудачного учебного текста в приемлемое русло. Это особенно часто относится к гуманитарным учебным текстам (история, литература).
При схематизации гуманитарных текстов можно использовать, в частности, табличную форму. Приведем пример как это можно делать на материале истории. Столбцы таблицы формируются из основных типов элементов учебного текста. На материале истории это могут быть: 1) персоналии; 2) факты, даты, события; 3) причинно-следственные, целевые и иные закономерности как мера связности фактического материала; 4) оценки и критика. Могут быть предложены и иные столбцы.
33
Заполняя такую таблицу, ученик начинает осознавать причины низкого качества учебного текста. Например, в тексте может совсем не быть закономерностей, зато оценки и критика представлены в очень большом объеме. При подобной работе по «анатомированию» исходного текста ученик, по крайней мере, вычленит то полезное, что присутствует даже в неудачном учебнике (обычно это слой информации), не тратя своих усилий на усвоение пустых оценок и критики.
Другой прием «анатомирования» гуманитарного учебного текста состоит в том, что ученику дается на дом специальное задание составить контрольные вопросы, по которым можно судить об усвоении текста другим учеником. На уроке ученика не спрашивают о содержании текста, а только о контрольных вопросах, которые он мог бы задать другому ученику и оценить степень усвоения текста. Тем самым ученику временно делегируется роль методиста, дидакта, составляющего учебный текст по контролю усвоения.
Агрессия к учебному тексту, которую невозможно канализировать в полезном направлении, может только подавляться и вызывать страх перед текстом или чувство беспомощности. Указанные приемы позволяют этого избежать.
Наряду со схематизацией гуманитарных и других повествовательных текстов (география, биология и др.), основным направлением индивидуальной помощи ребенку является передача ему способов решения примеров и задач по предметам естественно-математического цикла. Начнем с примеров.
Как уже говорилось, пример начинает решать взрослый, сопровождая свои письменные действия громкой речью и предупредив ребенка, что он (взрослый) может делать ошибки (тогда они повторяются, «дублируются» и в его речи). Взрослый ведет себя как неуверенный ученик, постоянно спрашивая ребенка о результате следующего действия («правильно я сделал?», «а здесь получится 7 или 8?» и т.п.). Если ребенок уверенно отслеживал ошибки взрослого, то последний начинает повышать уровень своих ошибок, конструирует более трудные примеры.
Основная проблема возникает тогда, когда ребенок «в упор» не видит ошибки. Задача взрослого при этом состоит в том, чтобы сконструировать противоречие именно на материале данной ошибки. Приведем пример.
Взрослый: Сколько будет 20 + 20? Ребенок: 22. В: А сколько тогда будет 20 + 2? (строя противоречие). Р: 22. В: А так может быть?
Если ребенок отвечает, что так быть не может, то начинается обсуждение того, почему так не может быть и в чем состояла ошибка. Далее конструируется еще несколько проверочных примеров на тот же тип ошибки. Но иногда ребенок говорит, что так может быть, что оба примера решены правильно. Тогда взрослый строит новое противоречие, в котором сохраняется тот же тип ошибки, но уже на более простом материале. Продолжим пример.
34
В: Итак, 20 + 20 - 22 и 20 + 2 = 22. Правильно? Р: Да. В: 3 + 2 =5иЗ + 3 = 5. Правильно? Р: Нет. Второй пример решен неправильно. В: Ну почему же неправильно? Числа слева и справа одинаковые, а в середине разные. Точно также было и в первой паре примеров, а там все было правильно.
Ребенок начинает задумываться и, еще не зная в чем ошибка, приходит к тому, что и в первой паре где-то было неправильно.
Вот эта точка сомнения в собственных действиях, удивления на себя и является критической. Без достижения этой точки самоудивления индивидуальная помощь будет походить на дрессировку, при которой ребенок будет думать не о своих действиях, а о том, как бы поскорее приспособиться к взрослому.
В данном же случае к взрослому приспособиться трудно, так как он не дает оценки «плохо», а все время конструирует примеры, прощупывая «пространство ошибки», поле преобразований, «зараженных» ею. Так происходит до тех пор, пока взрослый вместе с ребенком не дойдет до уровня материала, которым ребенок владеет уверенно (они вместе как бы «добрались до твердой почвы»). После чего происходит возвращение к исходному уровню примера.
Итак, в случае ошибки ребенка взрослый должен сконструировать пример на противоречие, если же ребенок уверенно обнаруживает ошибки, взрослый начинает постепенно усложнять примеры, пока не дойдет до нормативного уровня усвоения. Такой «клинической», безоценочный диалог с ребенком мы называем «построением зонда», при помощи которого взрослый осторожно исследует зону ошибки, пораженные ею операции и преобразования.
Таким образом, с ребенком не проводится фронтального повторения, а строится индивидуальная траектория «нисхождения», к выпавшей операции и «восхождения» от нее к текущей теме.
При диагностике познавательных затруднении ребенка нами часто используется прием, предложенный В.К. Лосевой, который можно назвать «проективным построением ребенком «страшного» примера (или задачи)». Ребенку дается следующая инструкция: «Придумай пример (задачу), самый «страшный» для тебя, хотя вы уже его «проходили» в классе. Решать его не надо (я тебе помогу в случае чего)».