В заключение главы — несколько слов об индивидуальном це-леобразовании (помимо уже сказанных). В принципе, индивидуальная цель обучения может созревать у ученика как до старших классов, так и гораздо позже, а может и не возникать вообще. Но само появление такой цели до старших классов — благоприятный признак. Такой ученик по уровню своей личностной зрелости вполне способен к экстернату, самостоятельному планированию темпа своего учебного продвижения и не стоит искусственно задерживать его обучение, требуя физического присутствия на уроках. Этот путь руководимого самообразования, о котором неоднократно писал известный педагог А. Новиков, является, возможно, идеалом, но он требует от ученика соответствующей мотивации и личностной зрелости.
Глава 3
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
Индивидуальную психолого-педагогическую помощь ребенку по конкретным предметам, вызывающим у него особые трудности, может оказать любой взрослый, ориентирующийся в данном предмете и имеющий желание помочь ребенку. Ориентация в предмете играет роль в средней школе, ну а в начальной — помощь ребенку может оказать практически любой взрослый. Знание методики преподавания соответствующих предметов в школе здесь не имеет особого значения, поскольку принципы и приемы индивидуальной помощи отличаются от обучения в классе.
Принципы оказания индивидуальной помощи лучше всего раскрываются на дефектологическом материале. Дело в том, что чем грубее патология, тем яснее связь между ее преодолением и определенными действиями педагога или психолога. Чем легче патология, тем больше у ребенка возможностей компенсировать и преодолеть ее в ходе обычного возрастного развития и взросления без особой помощи со стороны взрослого.
И здесь мы хотим напомнить модельный (в смысле образца) психолого-педагогический эксперимент, осуществленный отечественными педагогами и психологами И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, начиная с 50-х годов в Загорской школе-интернате для слепоглухонемых детей (см: Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974).
Представим себе изначальную ситуацию. Ребенок, особенно если он слеп и глух с рождения, имеет один-единственный канал для коммуникации и взаимодействия с миром — тактильно-осязательный.
24
Первые год-два после рождения ребенок остается полностью зависимым от взрослого в удовлетворении своих элементарных физических потребностей. Однако рано или поздно встает задача передачи ему простых навыков самообслуживания, прежде всего в сфере опрятности и пищевого поведения. Остановимся на последнем.
Формирование этих навыков в условиях глубокой сенсорной патологии наглядно проявляет законы, действующие при любом формировании навыков в более благоприятных, но оттого и менее контролируемых извне условиях.
Активность слепоглухонемого ребенка в обычных условиях можно описать как моторный хаос. Необходимым условием начала формирования пищевого навыка является неудовлетворенность соответствующей потребности, ее напряженность. Проще говоря — ребенок должен быть голоден.
Педагог сохраняет телесный контакт с ребенком, полностью контролируя движения его руки и кисти, в которую зажата ложка, от тарелки до рта. Взрослый многократно повторяет это движение ребенка, одновременно получая обратную связь в виде напряжения и расслабления отдельных мышц руки и кисти ребенка. Это продолжается многократно.
Первоначально ребенок, уже имевший опыт кормления себя ложкой, может полностью расслабить свою руку, отдав ее во власть взрослого, поскольку его собственный моторный хаос мешает ребенку получать пищевое подкрепление. Фаза пассивного сосредоточения ребенка вокруг акта кормления, до поры до времени полностью контролируемого взрослым, может продолжаться какое-то время, когда рука и кисть ребенка остаются полностью пассивными и расслабленными.
Далее взрослый может заметить некоторые специфические напряжения отдельных групп мышц ребенка, свидетельствующие о том, что он стремится организовать свою мышечную активность вокруг действий кормления, как бы помогая и взрослому и себе. И здесь наступает критический момент, положительное преодоление которого зависит от чувствительности и уровня тактильного взаимодействия взрослого с рукой ребенка. Возможны три варианта дальнейшего развития событий. ,
1. Взрослый не замечает, игнорируя первые робкие попытки ребенка овладеть какими-то частями навыка, продолжая осуществлять контроль в том же объеме, что и прежде. В результате ребенок отказывается от какой-либо собственной активности, возвращаясь к пассивной позиции обслуживаемого. Единственный навык, которому обучится в этом случае ребенок — это навык пассивного замирания, сосредоточения в момент его обслуживания («ведь взрослый все равно сделает это лучше меня»).
2. Взрослый замечает попытки ребенка взять контроль действия на себя и резко сокращает объем своего контроля, предоставляя ребенку «свободу и самостоятельность». В результате ребенок быстро приобретает опыт неудач от первого проявления самостоятельности.
25
При этом он в своих движениях может возвращаться к изначальной ситуации моторного хаоса.
3. С момента появления у ребенка встречной целенаправленной моторной активности взрослый начинает постепенно отступать в своей активности, выборочно сокращая объем и интенсивность своего контроля руки ребенка.
В ходе этого «стратегического отступления» взрослый должен сохранять контакт с ребенком, все время находясь вблизи границы между умением и неумением ребенка (возможно, именно это Л.С. Выготский и считал «работой в зоне ближайшего развития ребенка»). Например, если ребенок не может взять контроль за предоставляемым ему элементом навыка, то взрослый опять берет контроль на себя за этот элемент (т.е. временно «наступает») с тем, чтобы далее опять искать пути для «отступления» и передачи контроля.
Главное здесь — не отступать слишком медленно (поскольку ребенок будет тогда больше рассчитывать на взрослого, чем на себя), и не отступать слишком быстро (тогда ребенок еще не успеет освоить нормальные средства удовлетворения своих потребностей в условиях внезапно свалившейся на него «самостоятельности»).
Второй вывод, который можно сделать из этого эксперимента, состоит в том, что человеческие потребности (и личность в целом) развиваются через передачу их субъекту (в данном случае, ребенку) культурных средств их удовлетворения. Если вы, как взрослый, этих средств не передали или этих потребностей не заметили, то ребенок либо не будет развиваться в соответствующей области, либо найдет особые, не обязательно разумные, средства их удовлетворения.
Как пишут П.В. Симонов и П.М. Ершов в книге «Темперамент. Характер. Личность» (М., 1984), передача таких средств обязательно должна сопровождаться положительными эмоциями (иначе эти средства не будут иметь энергии «привязывания» к соответствующей потребности). И они продолжают: «Не обещания, не сопереживания, не духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, а реальной помощи в своей вооруженности способами удовлетворения ... потребностей».
В школьном возрасте общая логика оказания индивидуальной помощи остается такой же, как и описанная выше: и там и здесь центральным оказывается способ (средство) удовлетворения потребности (желания). Просто в школьном возрасте этот способ относится прежде всего к познавательной, умственной деятельности, а не только к элементарным навыка коммуникации и самообслуживания, как в дошкольном детстве. Проще говоря, это уже не способ есть ложкой, а способ решения задачи. Так замыкаются друг на друга развитие желаний ребенка и развитие его учебной деятельности.
Причем, если мотивация учения у ребенка имеется, то постепенная передача способов взаимодействия с учебным материалом ее еще больше развивает. Если же она уже угасла или подавлена (что типично для ситуации начала индивидуальной помощи в первых классах), то постепенная передача этих способов сама по себе
26
возрождает желание нечто познавать хотя бы в условиях индивидуальной помощи, гарантирующей безопасность такого познания. Эта безопасность обеспечивается принципиальным отсутствием любого отрицательного оценивания, а также рядом приемов.
Прежде чем перейти к ним, мы остановимся на общих рекомендациях относительно организации индивидуальной помощи дома или в школе после уроков.
1. Обычно материалом для индивидуальной помощи является очередное задание на дом. Это поддерживает мотивацию ребенка, поскольку именно оно будет проверяться в школе. Акцент здесь ставится именно на помощи в текущей учебной ситуации, а не на дополнительных занятиях по предмету. Кроме того, такая помощь непосредственно отражается на успеваемости ребенка, что также поддерживает его мотивацию.
Разумеется, в ходе выполнения домашних заданий приходится решать много дополнительных мини-задач, вытекающих из ошибок ребенка и пробелов в усвоении, но ребенок принимает это, поскольку мотивирован выполнением основного задания.
2. Важно, чтобы ребенок поверил в то, что родители продолжают его любить независимо от его текущей школьной успеваемости, что они радуются самому наличию у него познавательной активности хотя бы на самых простых задачах.
Нередко родители с трудом принимают эту установку, поэтому в подростковых классах мы иногда используем следующий прием.
Родители заключают с подростком под нашим руководством своеобразный контракт: подросток, подавая свой дневник на подпись родителям в конце недели, закрывает бумагой колонки оценок за неделю, и родители подписывают дневник, фактически не видя его оценок. Контракт действует на период индивидуальной помощи. Тем самым родители получают возможность наглядно подтвердить подростку, что их волнует его понимание материала, достигаемое в ходе индивидуальной помощи, а не его текущая успеваемость в классе.
3. В начальной школе необходимо ограничить время как на приготовление уроков в целом, так и время совместной работы с родителем, педагогом или психологом. Взрослый договаривается с ребенком, что они будут работать вместе 1—1,5 часа, но с полной отдачей. Если они не успеют проработать все письменные задания, то оставшиеся взрослый выполняет сам, а ребенок просто переписывает их в свою тетрадь. Надо сказать, что объем задания, выполненного за 1,5 часа, постепенно растет, а объем механического переписывания — снижается.
Длительное .выполнение уроков (3, 4 и более часов) лишь истощает силы ребенка и уничтожает его положительную мотивацию. Кроме того, при ограничении времени совместной работы ребенок приучается к тому, что он не имеет права на неограниченное использование времени взрослого (у которого есть и другие дела) и вырабатывает навыки максимально плотного взаимодействия со взрослым в ходе индивидуальной помощи.
27
4. Взрослый должен научиться исключать «естественные» оценочные высказывания из своей речи в ходе индивидуальной помощи ребенку. Такие выражения как «неправильно», «подумай еще раз», «я не понимаю, что тебе тут непонятно», «не спеши», «будь внимателен», «ты ошибся», «разве так можно?», «ты что? совсем глупый?», «сколько раз тебе повторять» и т.п. служат только для эмоциональной разрядки взрослого, никак не помогая ребенку организовать свои познавательные процессы. В самом деле, зачем спрашивать ребенка «Разве это правильно? Подумай еще раз» — ведь он уже подумал и решил, что это правильно. А распространенное высказывание «ты просто думать не хочешь» является просто формулой прямого внушения и вариантом директивы «Не думай», оставляющей у ребенка чувство недоверия к своим мыслительным способностям. Такое недоверие как раз и приводит к познавательной пассивности.
Вообще, если ребенок совершает ошибку, то дальше думать должен взрослый. А думать он должен о том, как упростить задачу и построить новую мини-задачу, решив которую, ребенок смог бы обнаружить свою ошибку, удивиться ей и исправить ее.
5. Индивидуальная помощь совершается в темпе, естественном и комфортном- для ребенка. Здесь неуместно торопить и подгонять. Ребенок, конечно, может под давлением взрослого быстрее писать, но вряд ли он от этого научиться быстрее думать.
6. В ходе индивидуальной помощи советуем не предоставлять ребенку ручку и тетрадь, а писать в ней самому взрослому. Таким образом, у ребенка остается только одно средство взаимодействия со взрослым — устная речь. Это желательно в силу ряда причин:
1) ребенку предоставляется роль «взрослого» контролера над действиями взрослого «ребенка», который, правда, ставит подчас хитрые или «глупые» вопросы и совершает ошибки;
2) ребенок упражняет свою способность к предметному рассуждению, лишившись стереотипных и привычных средств письменного действия. Ведь дети часто не умеют рассуждать на языке предмета, освоив лишь набор стандартных письменных действий и коротких устных ответов, поскольку этот стандарт и оценивается педагогом в классе.
3) взрослый, владея ручкой и тетрадью, выполняет большую часть рутинных письменных действий. Тем самым умственная энергия ребенка экономится ради концентрации на основных ошибках и трудностях. Причем экономятся не только усилия ребенка, но и время совместной работы. При этом пропадает основание для привычных претензий взрослого к ребенку типа «пиши чисто», «следи за почерком» и т.п. Ведь для многих детей концентрация на «чистописании» является удобным поводом для того, чтобы избегать умственных усилий.
Контроль над формой (почерк и т.п.) и содержанием умственной деятельности — это разные виды контроля. В школе иногда неявно ребенок поощряется идти по пути наименьшего сопротивления, зная, что может заслужить поощрение за аккуратность и хороший
28
почерк. Конечно, ребенок, только осваивающий письмо, нуждается в контроле над формой, но тогда желательно развести эти два вида контроля по разным типам заданий.
При организации контроля над формой можно использовать следующие приемы, варьирующие способ выполнения рутинного задания.
Например, в начальной школе ребенку предлагается написать какую-либо группу слов или предложение своим обычным почерком. После этого ему говорится: «А можешь написать то же самое, но хуже!» Ребенок удивляется, но выполняет это задание. Далее ему говорится: «Это недостаточно плохо, а можешь еще хуже!» И наконец: «Напиши плохо — насколько можешь». И здесь, дойдя до нижнего предела качества, он получает следующую инструкцию: «А теперь попробуй немножко лучше». И далее: «А теперь опять хуже», «А теперь опять сделай лучше, чем было раньше» и т.д.
Таким образом, ребенок получает возможность овладеть всем пространством своего почерка, получить свободу движения при овладении качеством выполнения рутинного действия.
Учителя, ориентирующие ребенка только в направлении безличного, «образцового» почерка, не дают ему возможность овладеть качеством личного почерка. Ребенок чувствует себя постоянно неуспешным, поскольку над ним висит недосягаемый образец почерка.
Итак, имеет смысл позволить ребенку двигаться не только «вверх», к образцу, но и «вниз», к своему нижнему пределу качества, который улучшить несложно, испытав при этом и подкрепляющие положительные эмоции от свободы самоизменения хотя бы через качество почерка.
Вместе с тем в старших классах часто также возникает необходимость дезавтоматизации сложившихся навыков оформления работы. Это актуально при запоминании большого объема фактологического, конкретного материала, обладающего слабой логической связностью (анатомия, география и др.), что обусловлено не столько отсутствием внутренней связности материала, сколько традициями схоластического, назывного преподавания соответствующих предметов. Преподается как бы чистая «информация» при естественном отсутствии «опыта», а о создании связей в «мышлении» автор учебного текста не позаботился.
Естественно, что при запоминании объемного фактологического материала подростки создают шпаргалки, и поскольку эта деятельность носит запретный характер, они не стремятся сделать шпаргалку «красивой». Более того, они делают ее как можно более маленькой и незаметной. Но с точки зрения дезавтоматизации умственных навыков по отношению к конкретному материалу надо делать как раз наоборот.
Мы рекомендуем родителям купить подростку специально для изготовления подобных «фактологических» шпаргалок цветные фломастеры, красивые ручки, писчую бумагу и пр. Желательно каждую шпаргалку делать на отдельном листе, а не в тетради. Раскра-
29
шивать ее в разные цвета, стремится сделать аккуратной и красивой, используя циркули и трафареты. В общем, надо сделать ее не такой,, чтобы успешно скрывать от посторонних, а такой, чтобы ее хотелось рассматривать и показывать другим.
Рекомендуем не жалеть времени на ее «художественное» оформление: раскрашивание, рисование «рамочек» и т.д. Дело в том, что концентрируясь на деятельности, которая уже давно освоена (типа чистописания) и по отношению к которой подросток уже не может испытать неуспеха, он, благодаря косвенному вниманию, без усилий запоминает содержание изображаемого. Это связано с тем, что фокус внимания смещается с того, что вызывает тревожность, на то, что ассоциируется с безопасностью, удовольствием и «отвлечением».