«путем невротика», т.е. «расколотого», « расщепленного» в себе человека.
Как же формируется это учебное поведение? Как учение подменяется его имитацией? Для этого надо вернуться к моменту поступления ребенка в первый класс и ответить на вопрос, какие потребности ребенка напряжены в этот момент наиболее сильно.
Согласно возрастной норме, выработанной в рамках психоаналитического подхода, ребенок должен поступать в школу (в идеале) в момент начала латентной фазы, то есть тогда, когда он уже потерял интерес к «семейному роману», семейному «треугольнику» (что типично для Эдиповой фазы) и у него появились предметные интересы — к устройству мира за пределами семьи, причем в большей степени даже к миру природы и миру предметов, вещей, созданных человеком, чем к отношениям между людьми. Реализуя эту потребность, ребенок (в норме) сам увеличивает дистанцию с родителями, стремясь самостоятельно исследовать окружающий мир и с радостью принимает возможности, предоставляемые взрослыми, утверждающие его самостоятельность (см. Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка. М., 1995. Серия «Психологическая помощь и консультирование», вып. 2). Но это — в норме. А в современной реальности огромное количество детей имеют задержку в развитии личностной автономии, и эта задержка относится именно к Эдиповой фазе. В жизни это проявляется в страхе остаться без мамы в школе, в нежелании поступать в школу вообще, отсутствии интересов к предметному миру и фиксации на отношениях с родителями и учительницей. Важно подчеркнуть, что задержка такого рода не связана с задержкой интеллектуального развития. Речь идет именно о задержке развития личной автономии. Нередки даже случаи опережающего интеллектуального развития у крайне зависимых от матери, тревожных детей, проявляющих низкие способности к социальной адаптации в школе.
Итак, ребенок, не исчерпавший «семейный роман», и оказавшийся в школе, просто включает в этот роман учителя. Он не столько хочет стать знающим, сколько — любимым. Из этой потребности
— найти вне семьи фигуру, заменяющую мать и добиться ее любви
— и рождается учебное поведение как результат обучения использования учебной ситуации для удовлетворения потребности в любви со стороны парентальной (родительской) фигуры.
Если у ребенка в начальной школе сформировалось только учебное поведение, то интерес к школьным занятиям будет падать с неизбежностью в те возрастные периоды, когда интенсивность привязанности к парентальной фигуре закономерно снижается и появляется «много» педагогов — в конце начальной школы и переходе в неполную среднюю.
Конечно, этого можно избежать, если постепенно передавать ребенку новые для него элементы учебной деятельности (действия контроля, поиск способов решения, оценивание).
В этой связи нельзя не отнестись к форсированному формированию абстрактного мышления в начальной школе, что характерно
17
для многих психолого-педагогических концепций. И дело не в том, что абстрактные операции нельзя сформировать у ребенка 5—7 лет, а в том, какую цену придется за это заплатить в отношении мотивационно-личностной зрелости.
Слишком раннее формирование абстрактного мышления идет против возрастных закономерностей латентной фазы — интереса к конкретным вещам во внесемейном мире. Основное умственное новообразование этой фазы состоит в развитии дифференцирующей способности мышления, направленной на восприятие и осознание различий, а не абстрактно-общего в окружающем мире. Осознание различий есть предпосылка к способности к свободному выбору.
Раннее развитие синтетической функции на фоне неразвитой и подавляемой функции дифференциации возможно, но снижает мотивацию выбора и предпочтения. Этим и обусловлена специфическая асинхрония, расхождение линий развития личностной автономии и абстрактного мышления не только у детей, но и взрослых. (Одаренный ученый-математик, который не может создать семью и оторваться от мамы).
Итак, можно сказать, что если учебная деятельность в начальной школе еще не целостна, то коммуникативная («завоевание любви учителя») целостна уже. Этим также обусловлена легкость подмены учебной деятельности учебным поведением.
Проиллюстрируем это на простом примере, знакомом, наверное, всем родителям: ребенок обращается за помощью в решении задачи, родитель помогает ему, но предлагает способ решения не такой, какой объяснила учительница в классе. Протест и негодование ребенка, отказ решать задачу новым способом часто обескураживает родителей. А его причины понятны: дело здесь не столько в жесткости требований педагога, сколько в возникающей у ребенка неуверенности в получении любви и одобрении от учителя, если в тетради окажется иной способ решения. Ведь ребенок в начальной школе еще не в состоянии отделить способ выполнения задания от отношений с тем, кто его дал.
В норме, если педагог принимает стратегию постепенной передачи учебной деятельности «во владение» ученика, то последний к 8—9 классу может овладеть, по крайней мере, четырьмя элементами: исполнением, контролем, способом и оценкой. Личная цель обучения формируется обычно позднее — в старших классах — когда школьник начинает осознавать, зачем ему нужны одни предметы и менее нужны другие.
Владение этими четырьмя элементами можно проверить в 9 классе на специальном экзамене, форма которого может быть примерно следующей. Школьнику предлагается освоить неизвестную тему и выполнить определенные задания по ней, имея в своем распоряжении необходимые источники информации: учебники, справочники, задачники и др. Он должен ответить на ряд теоретических вопросов и решить задачи одним - двумя способами.
18
Успешность сдачи такого экзамена будет свидетельствовать о сформированное™ учебной деятельности — с одной стороны, и о наличии средств удовлетворения потребности в самообразовании — с другой.
Второе является очень важным. Ведь в условиях «быстрого» времени школьнику неоднократно придется учиться не только в школе, но и всю жизнь, переходя в режим самообразования. И школа, снабдив своего выпускника соответствующими умениями и навыками самообразования, может сделать ему большой подарок на всю жизнь. В этом, по нашему мнению, и состоит ее основная задача.
Постепенная передача ребенку элементов учебной деятельности имеет свою логику и последовательность, к описанию которых мы и переходим.
В школьном возрасте развитие учебной деятельности имеет ряд этапов, каждый из которых характеризуется основным, базовым отношением ученика. В начальной школе наиболее напряженным и актуальным для ученика является его отношение с единственным учителем. В неполной средней школе таким базовым отношением являются взаимодействия ученика с группой однополых сверстников. В старших классах таким отношением являются взаимодействия с отдельными учителями, которые уже, правда, выступают в роли специалистов, консультантов по интересующим ученика предметам (и в этом состоит их основное отличие от роли учителя начальной школы). Кроме того, в старших классах особо значимыми становятся отношения с отдельными друзьями разного пола.
Особенности этих трех этапов дают учителю ориентир в поиске различных способов организации учебной деятельности.
Итак, первым элементом учебной деятельности, которым овладевает младший школьник, являются чисто исполнительские, технические действия. По мере овладения ими ученику может предлагаться овладение следующим действием — действием контроля.
Как известно, действие контроля имеет три уровня развития:
1) внешний контроль над деятельностью ученика, осуществляемый взрослым,
2) взаимный контроль учеников над деятельностью друг друга, что актуально для подростковых классов,
3) самоконтроль, при котором внешний контролер уже не нужен.
В начальной школе целесообразно применять 1 и 3 уровни контроля. Взаимный контроль можно применять, начиная с третьего класса, когда растет интерес детей друг к другу. Наиболее широко взаимный контроль применяется в подростковых классах, в старших классах его роль опять уменьшается.
Но некоторые элементы взаимного контроля можно использовать и в начальной школе, но это не контроль другого ученика, а контроль над значимым взрослым — педагогом или родителем.
Первоначально это может быть контроль родителя. В нашей практике мы часто используем следующий прием. Родитель заводит себе отдельную тетрадь «для домашней работы». На ней написано, что это тетрадь «ученика 1 (2, 3) класса», а далее идет имя родителя.
19
В этой тетради родитель выполняет домашние задания, заданные его ребенку, но обязательно делает при этом ошибки. Ребенок красной ручкой исправляет эти ошибки и может даже ставить своему родителю отметку («2» или «3»). Родитель следит за тем, чтобы ребенок не пропускал ошибок, не подсказывая их, но проявляя сомнение и неуверенность. В некоторых случаях, когда ребенок совсем не видит ошибки, родитель временно выход из роли «неуспешного ученика», исправляя и объясняя ошибку.
Мотивация к такой игре сохраняется у ребенка примерно на 1 —2 месяца, чего вполне хватает, чтобы сдвинуть ситуацию вокруг домашних заданий с мертвой точки и передать ребенку элементарные навыки контроля.
После исправления ошибок взрослого, ребенок просто переписывает задание в свою тетрадь.
Нечто подобное можно организовать и в классе. Приведем пример с написанием диктанта (то же может быть организовано и на уроках математики). Сначала дети как обычно выполняют диктант под диктовку учителя. Далее учитель говорит: «Сейчас я напишу этот диктант на доске,, но учтите, что я могу делать ошибки». Сначала он допускает «легкие» ошибки, которые дети радостно и хором исправляют. Трудные случаи пишутся им правильно и учитель каждый раз предупреждает: «А здесь посмотрите внимательно в свои тетради, может быть, у вас здесь ошибка». Уровень ошибок учитель постепенно повышает.
Тем самым дети, проверяют и учителя и самих себя. Если дети исправили все свои ошибки, то оценка за диктант не снижается, что очень сильно подкрепляет действие контроля и произвольное внимание. Необходимость в отдельной «работе над ошибками» в этом случае пропадает.
Здесь, разумеется, нарушается основное дидактическое правило, что «учитель не может допускать ошибок» и «на доске все должно быть написано правильно». Мы это правило не разделяем и вот почему. Тот факт, что взрослый может допускать ошибки, освобождает познание ребенка, которой в этом случае вынужден думать не об отношении к нему всемогущего учителя, а о правиле, норме, законе, которые не принадлежат одному только взрослому, а господствуют и над детьми, и над взрослыми.
Тот факт, что многие учителя боятся допускать ошибки, которые бы исправляли дети, выражает их тайное желание отождествиться в глазах детей с Законом, т.е. казаться всемогущими. Но ведь главное в обучении состоит в осознании ребенком безличного правила, нормы, а не в создании эмоционально-психологической зависимости от педагога как от маленького бога. Тогда ребенок перестает «заглядывать в глаза учителю» — правильно он что-то сделал или нет, а вспоминает и размышляет, думая о предмете и его законах, а не о выражении лица педагога.
После того как дети проконтролировали свою работу, они могут и поставить себе оценку, тем самым тренируясь в этой действии.
20
И здесь учитель должен различать действие контроля и действие оценки. Если контроль относится к процессу выполнения задания и фиксирует текущие отклонения от способа решения, то оценка относится к итогу, результату всей деятельности. Таким образом, в схеме деятельности контроль связан со способом ее осуществления, а оценка — с целью деятельности.
Действие контроля может формироваться и на уроках чтения. При этом мы тоже нарушаем одну распространенную норму, что ребенок должен научиться сначала читать вслух, а потом переходить к чтению «про себя». Представим себе, чем является для ребенка, плохо умеющего читать, чтение вслух. Итак, при однократном чтении вслух он должен: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее, 2) успевать осознавать смысл прочитанного, 3) осознавать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будет замечена и оценена.
Тем самым ребенок может бессознательно умозаключить: «Чтение нужно взрослым, а не мне». При такой установке трудно получать удовольствие от чтения, тем более в условиях конкуренции аудио-визуальных средств массовой информации.
Кстати, в некоторых случаях мы рекомендуем родителям временно «сломать» телевизор или видео или уж во всяком случае не смотреть их самим, отсылая ребенка «почитать». Иногда целесообразно установить специальный «час чтения», когда читают все члены семьи, каждый — свое.
Итак, мы видим, что при чтении ребенка вслух одновременно протекают три процесса, что и делает это чтение таким напряженным и трудным. Часто мы рекомендуем противоположное, говоря ребенку: «Ты сначала прочитай «про себя» и для себя, а потом повтори вслух для меня». Тогда ребенок читает текст фактически дважды, сначала только связывая слоги и слова, и лишь потом («для меня») ускоряя темп и осознавая смысл всей фразы. Не всегда внутреннее действие формируется по логике «извне — вовнутрь», иногда ему надо дать возможность созреть внутри и лишь в готовом виде предъявляться для Другого (что, конечно, противоречит установкам школы Л.С. Выготского).
При формировании грамотности массовой становится проблема перехода от правила к написанию и обратно. Мы — не филологи, поэтому в самых «тяжелых случаях» мы склонны игнорировать знание или незнание правил правописания, делая ставку на «иероглифическое» запоминание «правильных» слов и словосочетаний, формирование «чувства паузы» в пунктуации. Этому опять-таки помогает дозирование ошибок, буквальное, громкое (иногда даже с криком) чтение «неправильного» (ведь часто бывает, что написано неправильно, а читает ребенок правильно — «ведь вслух надо правильно!» — как бы игнорируя свою ошибку). Полезно также написание специальных «шпаргалок» с упрощенными правилами (к «шпаргалкам» мы подробнее вернемся ниже). Также в следующей главе будут подробно рассмотрены приемы формирования контроля на материале математики.
21
Как уже говорилось, взаимный контроль желательно использовать в подростковых классах в ходе групповой учебной работы. Здесь могут использоваться известные методы коллективной учебной деятельности (работы В.В. Рубцова, Л.М. Фридмана, Г.А. Цукерман, И.Б. Первина, Х.Й. Лонйметса и др.), работа в парах сменного состава (В.К. Дьяченко). Групповая учебная работа подростков естественно использует их потребность в группировании, но эксплуатирует ее, так сказать, «в мирных целях». Если педагог игнорирует эти особенности подросткового возраста, по-прежнему делая ставку на отношения «учитель/ученик», типичные для начальной школы, то он обрекает себя на постоянное преодоление группового сопротивления подростков прежней организации учебной деятельности. Поэтому мы поддерживаем также и выполнение домашних заданий подростками в группах по 2—3 человека. Альтернатива этому — бездумное списывание домашних заданий на переменах «на коленке».
Надо сказать, что возможности для организации групповой работы снижаются в старших классах и связано это с формированием индивидуальных целей обучения («зачем мне работать по биологии с Иваном? Мне ведь биология не так нужна.Лучше я буду заниматься по математике с Петром»). Старшеклассники уже больше мотивируются своим индивидуальным интересом, чем взаимодействием со сверстниками. Группы складываются уже «по предметам» или временно — в ходе совместной подготовки к экзамену (то же сохраняется и в студенческом возрасте).
Следующие действия, передаваемые ребенку, — это оценка и поиск способов усвоения материала и решения задач. Начнем с действия оценки.
Как известно, существует три вида оценки:
1) личностная оценка, когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков и мышления;
2) сопоставительная оценка, когда ученики сравниваются между собой («Ты, Иван, хуже выполняешь это задание, чем Петр»);
3) нормативная оценка, когда оценки ребенка оцениваются относительно некоей безличной нормы выполнения задания.
По опыту можно преджить некоторые рекомендации по применению этих видов оценок учителем.
Личностные оценки уместны всегда, особенно в ходе изучения темы. Это — основной вид оценивания.
Относительно сопоставительных оценок можно сказать, что нежелательно, чтобы их субъектом, источником был учитель. Они всегда стимулируют мотивы конкуренции. Вместе с тем мотивы конкуренции существуют независимо от того, как мы к ним относимся. Просто нежелательно, чтобы в мотивы конкуренции, уже реально существующей в классе, вмешивался голос и вес учителя. Уместно, чтобы эти оценки носили косвенный характер, что возможно, например, в открытой «Таблице учета усвоения темы» (см. ниже).
Нормативные оценки используются не так часто — 1—2 раза за тему — в ходе выполнения письменных контрольных работ по теме.
22
Целесообразно также такие контрольные работы делать на сдвоенном уроке, чтобы обеспечить нормальные условия для учеников с низким темпом работы.
Существуют определенные требования к составу заданий подобной тематической контрольной работы, а именно — в ее состав включаются задания только по данной теме. Сама тема при этом разбивается на последовательность элементов (единиц усвоения) так, что каждому элементу темы соответствует одно (два) задания.
В обычных контрольных работах предлагаются задания из разных тем, что затрудняет общую оценку. Ведь если ученик выполнил какие-то задания и не выполнил другие, то итоговая «тройка» только затуманивает тот факт, что какие-то темы ученик освоил на «5», а какие-то — на «2».
Результаты тематической контрольной работы заносятся в «Таблицу учета усвоения темы», висящую на стене в ходе всего изучения темы и организованную следующим образом: в первом столбце указаны фамилии учеников, сверху по горизонтали указаны все элементы темы (информационные блоки, преобразования и т.д.). После первой контрольной работы по теме все усвоенные элементы темы заштриховываются и ученик видит, какие элементы темы ему остается доедать. Досдавать он их может не учителю, а ученикам, первыми справившимися со всеми элементами темы. Им учитель как бы делегирует право принимать зачеты. Целесообразно прежде всего направлять к ним учеников, не сделавших всего одно или два задания (т.е. «хорошистов»). С менее успешными проводится дополнительная работа в малых группах смешанного по успеваемости состава, в которой участвует и учитель.
Таблица дает наглядный материал для сопоставительных оценок, но это внутренни выводы, которые может делать (или не делать) каждый ученик, а учитель как бы не участвует в этом сопоставлении детей по успешности. Более подробно с этой и другими технологиями оценивания можно познакомиться в книге Л.М. Фридмана «Педагогический опыт глазами психолога» (М., 1987). Данную технику тематического учета и контроля целесообразно использовать именно в подростковых классах, поскольку она явно направлена на активизацию взаимодействия между учениками.
Важно отметить, что таблицу заполняет не учитель, а либо сами ученики, либо специальные «контролеры», временно выполняющие эту роль. Интересный опыт И.М. Шеймана по ролевой организации учебного процесса (включая роли «учителей», их «помощников», «приемщиков зачетов» и др.) описан в указанной выше книге.
При таком способе учета происходит перенос центра тяжести при оценивании с личности ученика на выполнение им определенной работы. При этом оказывается ненужной и небезвредная практика «накапливания отметок».
Параллельно с овладением действия оценивания идет осознание различных способов достижения учебной цели. Вместе с тем работа по осознанию различных способов действия с учебным материалом
23
лучше всего иллюстрируется примерами индивидуальной работы с учеником.