Глава 2
ПСИХОДИНАМИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Итак, если взрослый (педагог, психолог или родитель) определился относительно роли школы как социального института и, несмотря на вышеизложенное, все же принял решение о помощи ребенку в развитии его познавательных способностей и личностной зрелости (индивидуально или в классе), то он также вынужден самоопределиться относительно того, что же школа развивает в ребенке, идет ли ему это на благо. Если да, то к этому можно только присоединиться, если же нет, то встает вопрос о возможностях компенсации познавательного и личностного развития ребенка либо на уроках отдельных учителей, понимающих это, либо в ходе индивидуальной психолого-педагогической помощи ребенку уже вне классной ситуации.
Проиллюстрировать это легче всего на примере учебных и учебно-методических текстов, с которыми ребенку, учителю или родителю приходится сталкиваться в школе и дома. По нашему опыту, в любом тексте, адресованном человеку, находящемуся в учебно-познавательной ситуации, можно выделить три независимых друг от друга измерения. Назовем эти измерения «информацией», «опытом» и «мышлением».
1. Измерение «информации». Это измерение, представляющее собой совокупность безличного, всеобщего, «чужого» знания, которое уже как бы никому конкретно не принадлежит. Примеры такого рода литературы: рефераты, обзоры, справочники, нормативные и инструктивные документы, словари и т.п. В целом, это знания, как-бы находящиеся вне зоны критики. Неподтверждение этих сведений может восприниматься как чудо, либо как исключение, либо как свидетельство невежества. Количество сантиметров в метре, длина реки Амазонки и т.п. относятся как раз к этому типу. Так же как и то, что «пальмы растут в жарком климате». Так что если какая-то пальма сможет вырасти в средней полосе, то это может восприниматься как чудо, либо как исключение, либо как свидетельство ее невежества.
2. Измерение «опыта». Это измерение также представляет собой совокупность знания, но это знание уже личное, пропитанное эмоциями его носителя, добытое или пережитое им. Это знание может и не быть всеобщим, не утрачивая при этом достоверности. Например, фраза «Эта книга перевернула мою жизнь» может относиться к одному человеку и тем не менее быть истинной. Измерение «опыта» также имеет свою особую представленность в литературе: это «книги
11
из опыта», личные свидетельства и истории. В учебной деятельности любая работа учащегося, требующая не «мгновенного» ответа, но построения рассуждения или решения, также складывается в его опыт.
Свободное владение знанием предполагает как владение информацией, так и наличие опыта по ее использованию. Только их сочетание создает основу для чувства компетентности.
Два указанных измерения в известной мере совпадают с традиционными «знаниями, умениями и навыками», но ими в лучших учебных текстах дело не исчерпывается.
3. Измерение «мышления». В наиболее общем виде это способность задавать вопросы к имеющемуся опыту и информации, способность «подниматься» над плоскостью личного и безличного знания, устанавливать причинные и целевые связи между информацией и опытом. Мышление стимулируется известной неудовлетворенностью наличной информацией и опытом и стремится организовать новый смысл вокруг них, связать их с «вечными вопросами».
В мышлении реализуется позиция философа-наблюдателя, уже вышедшего из плоскости знания, но изучающего то, как оно устроено.
Если информация несет в себе вопросы типа «Что? Где? Когда?», то вопросы мышления — это вопросы типа «Зачем?», «Почему?», «С какой целью?» и т.п. Кроме того, мышление является средством различения информации и опыта, так как только с его помощью можно оценить всеобщность некоторых сведений, усвоенных некритично.
Из независимости этих измерений следует, что в учебных текстах может отсутствовать одно или два измерения, т.е. могут быть книги, не содержащие информации, не содержащие опыта и не содержащие мышления. И если для обычной литературы это не драматично, то для учебной отсутствие того или иного измерения может рождать в ученике чувство недоверия к тексту, его непонимания, беспомощности и агрессии.
Вместе с тем, из сказанного следует, что наряду с положительным направлением этих трех измерений существует и отрицательное, т.е. можно постулировать наличие «отрицательной информации», «отрицательного опыта» и даже «отрицательного мышления».
В целом, можно сказать, что критерием, разделяющим «положительное пространство» информации, опыта и мышления и «отрицательное пространство» служит мера постоянства, устойчивости того или иного знания в конкретно-исторических условиях. Так, естественно-научное знание и мышление обладает в этой связи боль>-шей устойчивостью, нежели гуманитарное, в гораздо большей степени подверженное социально-исторической конъюнктуре и политической изменчивости.
Другим ориентиром служит общая ориентация познавательной активности: «положительное пространство» ориентировано на развитии свободного познания реальности, а «отрицательное простран-
12
ство» — на защиту от реальности тех или иных социальных стереотипов, которые стало принято считать «всеобщим знанием».
Приведем пример. Так, информация о качествах «гармонически развитой личности» «запускает» соответствующий практико-мето-дический опыт их формирования (и возникают соответствующие методики формирования тех или иных качеств). С другой стороны, ученые строят логически непротиворечивые обоснования этих методик, этих качеств и соответствующей им практики, используя при этом способности своего мышления. Вся совокупность информации, опыта и мышления носит в этом случае защитный характер, оберегающий основные установки конкретного социума.
Тем самым возникает, как мы говорим, «мертвая петля знания», ориентированная не на открытие мира, а на его « закрытие». И такое происходит не только в идеологии, но и в медицине, педагогике, философии.
К сожалению (или к счастью), до индивидуального опыта, а-приори, каждый из нас не может сказать, какая область информации, опыта или мышления является «отрицательной», а какая — «положительной». Каждый из нас вынужден постоянно участвовать в «разборке», разделении сложившегося в каждом из нас конгломерата информации, опыта и мышления, отделяя в ходе своего развития «позитивное», «свое» от «негативного», «чужого». Это — задача, которую никто не может решить заранее за каждого отдельного индивида.
Возникает вопрос — в чем причина того, что в обществе одновременно циркулируют потоки и «положительного » и «отрицательного» знания и мышления? И здесь мы должны явно ввести различение понятий «культура» и «цивилизация», которое для нас является очень важным.
По нашему мнению, культура всегда направлена позитивно, в пользу развития как ее отдельных носителей, «прорабов духа», так и в пользу развития всего человечества как совокупного целого. В отличие от нее, цивилизация всегда представляет собой компромисс между достижениями культуры, о которых в конкретно-исторических условиях может быть и мало кому известно, и способностями ассимилировать эти достижения некоей критической массой всего человечества.
История знает периоды, когда цивилизация отрицала культуру и в ней преобладали деструктивные по отношению к культуре тенденции. Для всех этих периодов характерно преобладание стремления к самосохранению «старого» и агрессивности к инновационным тенденциям в культуре.
Диалектика этой борьбы слабого, но растущего, и сильного, но закостеневшего, отражается в «быстрых» и «медленных» временах цивилизации. Основным в различении этих времен является соотношение темпа смены поколений, остающегося почти неизменным в цивилизации (можно лишь отметить его тенденцию к слабому росту, поскольку момент инициации — «посвящения во взрослые» —
13
т
оказывается все более и более поздним), и темпа инноваций, выпадающих на долю одного-двух поколений.
Когда темп инноваций невелик и меньше темпа смены поколений, то опыт прежних поколений оказывается востребованным новыми и связь времен в цивилизации не рвется, а конфликт поколений маловероятен. Это характерно для «медленного» времени цивилизации.
Вместе с тем, достижение культурными инновациями определенной критической массы приводит к «взрыву» цивилизации и к началу ее «быстрого» времени, когда опыт прежних поколений уже перестает востребоваться опытом новых и... «рвется связь времен». Можно даже сформулировать следующее правило: чем дольше цивилизация сопротивляется натиску инноваций, тем дороже ей придется заплатить за столь «успешное» сопротивление, И самое печальное, что платить-то будут конкретные люди... Напомним, кстати, что в мире существует только Бог и отдельные люди, им созданные, но обладающие — для кого — к счастью, а для кого — и к несчастью — свободой воли. В силу этого и они способны творить реальность, но вот какой она получается — зависит от них в силу делегированной им свободы...
Интересно, что аналогичное правило существует и в психологическом консультировании, где для себя мы его условно называем «законом такси» — чем дальше, тем дороже. В конечном счете все проблемы пациента разрешаются, но весь вопрос в том, какую экзистенциальную цену он заплатит за их разрешение. В принципе, чем раньше человек примет решение «остановиться» и «изменить направление» или «выйти», тем меньше будет стоимость такой «поездки».
Обратите внимание, что различение «быстрых» и «медленных» времен существует только в цивилизации, но не в культуре. Бели цивилизация всегда временна, то культура всегда вневременна. Про ее носителя можно сказать, что он «и с дней Экклезиаста не покидал поста за теской алебастра». Итак, основным признаком культурного действия является мера его вневременное™, а признаком действия цивилизации — его «современность».
Вместе с тем, отмечая консервативные тенденции цивилизации (каждая цивилизация «мечтала» бы существовать вечно!), мы не хотели бы давать этим тенденциям только негативную оценку. Цивилизация, как уже писалось выше, — это компромисс, посредствующее звено между отдельным человеком и культурой. В определенной степени она выполняет и защитную функцию по отношению к культуре, защищая ее от лиц и групп населения, по тем или иным причинам не желающих ассимилировать достижения культуры. И обеспечивает это она примерно одним и тем же способом, хотя и в прямо противоположных направлениях, одно из которых — «особо опасные» для нее лица и группы населения. Способ этот состоит в институциональной изоляции друг от друга этих двух «противников» в тех случаях, когда их «взаимодействие» может угрожать существованию самой цивилизации. Цивилизация подобна рефери на рин-
14
ге, который старается судить честно, но присоединяется всегда к победителю.
Цивилизации нужны оба «противника» (т.е. «обычный», «средний» человек и культура), поскольку иначе она не сможет выполнять роль судьи. Поэтому в одни исторические периоды она в большей степени институционально изолирует носителей культуры (иногда даже в лагерях), а в другие периоды,— противостоящих культуре лиц. В последнем случае создается разветвленная система социальных институтов (в сферах труда, семьи, отдыха и др.), связывающая энергию людей, так сказать, в «мирных целях» и не позволяющая использовать их время и энергию для разрушения культуры. Это своеобразные «игры для взрослых», к которым относятся и многие снособы структурирования времени и энергии, описанные Э. Берном.
Можно гипотетически представить себе ситуации «полной и окончательной» победы одной из сторон, но в любом случае цивилизация исчезнет вместе с побежденным. Одну возможность представляет собой тоталитарный «человейник», многократно описанный в мрачных футурологических утопиях. Другую можно представить себе как сообщество локальных и относительно подвижных культур, объединенных общей парадигмой существования, причем каждый индивид обладает возможностью «путешествия» от одной культуры к другой с целью ясного осознания своей собственной жизненной задачи и миссии.* Но мы, однако, увлеклись и начинаем, как будто, строить новую утопию. - - Вневременность является ценностной характеристикой культуры. Вместе с тем можно указать и на особую эмпирическую характеристику «времени» культуры. Это — момент инсайта как установления новых связей. Можно сказать, что «время» инсайта — это и есть время культуры. Таким образом, культура не существует непрерывно, как цивилизация, но только дискретно, через «вспышки» понимания, моменты установления новой связности.
В той мере, в какой человек в каждый момент своего бытия открыт опыту, оставляя возможность для инсайта, он живет во «времени» культуры.
Однако каждый человек в ходе своего индивидуального развития не имеет дело по отдельности с содержаниями культуры и с содержаниями цивилизации. Он скорее имеет дело с «текстами» (в широком смысле слова), в которых те и другие содержания перемешаны друг с другом. Имея дело с такими «текстами» (начиная от тех, которые он усваивает в родительской семье и кончая текстами профессиональной деятельности), он «улавливается» то содержаниями культуры, то содержаниями цивилизации. В конечном счете он делает выбор в пользу тех или иных содержаний. И сделать выбор в пользу более устойчивых, вневременных содержаний культуры ему помогает развитие мышления.
Вместе с тем в школе развитие мышления происходит не само по себе, а благодаря развитию учебной деятельности, которое создает для развития мышления необходимый фундамент и условия.
15
В педагогической психологии разработано довольно много концепций о содержании и структуре учебной деятельности, однако для наших целей можно ограничиться одной, наиболее применимой в практической деятельности педагога или психолога. В соответствии с ней учебная деятельность состоит из пяти последовательных элементов, задающих ее целостность:
1. Цель (мотив).
2. Способ (средство, план).
3. Исполнение (реализация).
4. Контроль.
5. Оценка.
Надо сказать, что эти пять элементов присущи любой деятельности, не только учебной. В идеале, если человек может определять содержание каждого из пяти элементов, то его деятельность носит целостный характер, и он является ее субъектом, хозяином, владельцем в полной мере. Если же какие-то из элементов человеку не принадлежат, а задаются другими лицами, то его деятельность носит вынужденно частичный характер. Тогда либо человек ищет компенсации в другой, более целостной деятельности (отдых, семья, развлечения, хобби, другая работа и т. п.), либо подменяет истинные цели этой деятельности его устраивающими, но мнимыми. Он ищет способы не столько ее выполнения, сколько уклонения от нее, продолжая пребывать в ней самой; начинает пытаться контролировать не столько сам процесс деятельности, сколько отношения лиц, в нее вовлеченных. А субъективная оценка своей успешности в этой деятельности связана не с достижением осмысленного результата, а с расширением возможности уклонения от его достижения. Например, во «взрослом» варианте это может звучать так: «Я нашел себе отличную работу: можно ничего не делать, а деньги платят».
Ребенок, поступивший в первый класс, естественно, не может овладеть сразу всеми элементами учебной деятельности. Первоначально за ним закрепляется только звено исполнения, а элементы цели, способа, контроля и оценки закреплены за учителем. В течение первых двух лет обучения ребенку, как правило, это является достаточным для поддержания желания учиться.
Вместе с тем, по мере расширения учебных возможностей школьника, изменяется и мотивация его учения, и он уже в большей степени претендует на овладение остальными элементами учебной деятельности. Если взрослые идут навстречу этой новой мотивации, то интерес к учению не падает, если — нет, то ребенок либо осуществляет внутренний отход от школы, организуя себе целостную деятельность за ее пределами, либо замещает учебную деятельность ее имитацией, то есть учебным поведением.
Первый путь — путь бунта, «хулиганства», игнорирования школы — мы называем «путем хулигана», второй путь — приспособление к конкретным учителям и конкретной школьной ситуации прежде всего, и лишь во вторую очередь — познание предметов —
16