упражнения. Но это утверждение имеет у нас совсем иной смысл, чем у сторонников механистической теории. Мы не сводим обучение к упражнению, а подчиняем второе первому и включаем упражнение в процесс обучения как его органическую часть. Лишь внутри его, в осмысленном единстве всех его сторон, упражнение может осуществляться в его высших, специфически человеческих формах.
Ход выработки принято выражать в кривых обучения. (...) Сре-
33
ди кривых различают два основных типа: кривые с положительным и кривые с отрицательным ускорением. Та или иная форма кривой зависит от различных условий, прежде всего от особенностей материала. Очень распространенным типом является кривая с отрицательным ускорением. Такая кривая отображает ход обучения, при котором наиболее значительные успехи дает начальный период; каждый же последующий период равной величины дает не равный, а прогрессивно относительно все меньший эффект. Такого типа кривые обычно свойственны выработке сенсомоторных навыков, различным видам механического заучивания. Кривую с быстрым началом дает обучение в тех случаях, когда вхождение в новую область идет легко благодаря наличию у субъекта ранее приобретенных знаний и навыков, методов работы, которые могут быть перенесены на новую область.
Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются положительно ускоренными, отражают ход обучения, дающий относительно небольшие успехи в начальном периоде и более быстрые в дальнейшем. Такие кривые свойственны обучению, требующему известного понимания, в частности понимания более или менее сложных отношений, выведения правила, которое выявляется не сразу, но, будучи установленным, обусловливает значительное продвижение. Такой ход обучения может быть также обусловлен отсутствием соответствующего метода работы, надлежащей подготовки, а также недостатком интереса к ней.
В, выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные различия. Одни и те же навыки — особенно сложные — вырабатываются у одних людей много скорее, чем у других. В силу такой многообразной обусловленности хода обученья не существует единой универсальной ее кривой.
Выработка навыка совершается обычно скачкообразно. От времени до времени при выработке навыков может наступить период, когда упражнение не дает продвижения или даже дает снижение; в первом случае принято говорить о «плато». Неизбежность «плато» в кривых обучения, по данным некоторых новейших американских и советских исследований (М. Н. Шардаков), не подтверждается. Причины «плато» могут быть различные. Задержка иногда вызывается тем, что дальнейшее продвижение не может быть достигнуто постепенным совершенствованием уже выработавшихся приемов — простым ускорением движений и тому подобными количественными факторами, а требует некоторой качественной перестройки, методического перевооружения, для которого необходим известный подготовительный период. В течение этого периода упражнение как будто не дает никакого эффекта, зато затем сразу наступает значительный скачок. В других случаях периоды снижения эффективности работы могут наступить вследствие утомления, потери интереса и т. п. В некоторых случаях задержка происходит потому, что прежде чем станет возможным дальнейшее продвижение, тре-
34
буется некоторое время для автоматизации, для закрепления уже достигнутого. ''
Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка является, с одной стороны, менее активное упражнение вследствие утраты интереса и т. п., а с другой — необходимость от времени до времени методически перевооружиться, перейти к новым методам работы, в этих «плато» нет ничего фатального, рокового. Если только не отрывать упражнение от обучения, то задержка, вызванная необходимостью перейти к новым приемам и методам действия, может быть легко предотвращена или сведена к минимуму своевременной инструкцией или обучением новому методу или приему. Поскольку же причины задержки или снижения эффективности лежат в менее активном упражнении или обучении вследствие утраты интереса и т. п., то это фактор, который, очевидно, поддается воздействию.
За каждым периодом задержки или снижения эффективности и работе возможен новый более или менее значительный подъем. Он может быть вызван нахождением нового удачного метода работы, подросшей активностью и т. п.
Эффективность упражнения зависит от целого ряда эмпирически установленных частных условий. К числу их относятся правильное соотношение целостного выполнения действия в процессе упражнения и выделения — в целях особого закрепления — входящих в состав его отдельных частных действий или движений. При выработке навыка нужно сочетать одно и другое. Если свести упражнение к последовательному закреплению отдельных частных движений, выполнение сложного действия, таким образом закрепленного, будет одновременно очень несовершенным и неуверенным, поскольку заучивались, закреплялись посредством упражнения лишь отдельные частичные движения, а не действие в целом; оно будет вместе с тем рутинным, косным, поскольку все частные действия или движении, посредством которых оно должно совершаться, в нем закреплены. Результатом исключительного господства частичного упражнения может явиться отсутствие гибкости и соединенное с плохой координацией частей, с неуверенностью в отношении целого. Но столь же неудовлетворительные результаты может дать исключительно целостное выполнение сложного действия в процессе упражнения, без специального закрепления отдельных частных действий или движений. Результатом такого упражнения легко может мниться нечеткость и неуверенность в выполнении отдельных, особенно трудных частных действий или движений, а тем самым и расплывчатость, неуверенность в выполнении целого.
Таким образом, рациональная организация упражнения требует правильного сочетания и специального закрепления отдельных, особенно сложных его частей и целостного выполнений действия. Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего
35
закреплению материала, от индивидуальных особенностей обучающегося и прочее. В каждом конкретном случае этот вопрос может потребовать иного конкретного решения.
Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой, более адекватной существу дела и специфической форме. При выработке навыков чрезвычайно важным, быть может, центральным является вопрос о том, нужно ли в процессе обучения добиваться выработки навыков как автоматизированных составных частей того или иного сознательного действия попутно, в процессе выполнения действия, в состав которого они входят, или следует в процессе обучения выделять эти составные части — операции или способы выполнения действия, с тем чтобы временно в ходе обучения превращать их сначала в цели особой учебной деятельности. Мы полагаем, что и этот вопрос не может быть решен догматически в пользу одной из двух альтернатив. Многое зависит от сложности задачи, которая разрешается действием в целом, и характера необходимых для его выполнения операций. Но, варьируя решение этого вопроса применительно к конкретным условиям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо в конечном счете обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных действий, сохраняя за автоматизируемыми компонентами подчиненное положение способов выполнения действия. <...>
Существенное значение для правильного понимания и рациональной организации выработки навыков имеет их взаимодействие. Здесь можно выделить два момента — интерференцию и перенос.
Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние уже имеющихся у индивида навыков на образование новых. Обычно этот термин служит лишь для обозначения тормозящего влияния одних — уже имеющихся навыков — на другие, подлежащие выработке. Интерференция, таким образом, — это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффективность.
Выяснение условий интерференции и в связи с этим путей для устранения тормозящих воздействий на выработку новых навыков представляет определенный практический интерес10.
Двумя основными видами интерференции, или торможения, являются так называемое ассоциативное и репродуктивное торможения. Ассоциативное торможение возникает в процессе выработки навыка, когда на один и тот же раздражитель вырабатываются в качестве реакций два различных навыка. В таком случае между одним и тем же раздражителем и двумя реакциями должны быть установлены ассоциативные связи: R-^-S,; R-»-S2. Если первая уже выработалась,
10 Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерфе-ренции//Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1941. Т. II.
36
то выработка второй тормозится. Таким образом, ассоциативное торможение затрудняет выработку нового навыка. Репродуктивное торможение сказывается в процессе воспроизведения. Если оба навыка, несмотря на ассоциативное торможение, укрепились, то интерференция двух конкурирующих тенденций ослабляет их силу и затрудняет их воспроизведение.
Но эта обычная схема не дает правильного представления о процессе интерференции в его конкретной сложности. В основе ее лежит представление о навыке как о реакции, состоящей из твердо фиксированной серии движений, и об ассоциациях между навыком в целом и ситуацией, в которой он функционирует, как единственном его определяющем механизме. Только на основе такой теории эта схема ассоциативного и репродуктивного торможения, могла бы считаться исчерпывающей.
Между тем в действительности навык является значительно более сложным образованием. Не только отдельные части, но и различные стороны его относительно независимы и изменчивы. Поэтому интерференция может возникать не только между навыками в целом, но и между отдельными частями и моментами их (направления, скорости, силы отдельных движений, а также обшей структуры, или «формулы действия», при различии отдельных ее компонентов).
Исследование интерференции показало далее, что интенсивность интерференции не определяется сколько-нибудь непосредственно и однозначно близостью между интерферирующими навыками во времени. Более отдаленный навык может иногда вызвать более сильную интерференцию, чем смежный. Это является еще одним доказательством несостоятельности механистической теории навыка, сводящей всю проблему навыка к ассоциативному сцеплению автоматических движений. С другой стороны, можно констатировать, что чем более полно и сознательно человек владеет своими навыками, тем меньше тормозящее влияние, которое они оказывают друг на друга. Чем лучше человек владеет доминирующим, уже сформированным навыком, тем не труднее, а легче освобождается из-под его тормозящего влияния приобретаемый вновь и интерферирующий с ним навык. Это парадоксально звучащее положение имеет очевидное значение.
Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно наступающей в определенных условиях, нет ничего фатального. Оно относительно легко устранимо. Так, в частности (как показала работа Л. М. Шварц), достаточно соотнести и сопоставить две могущие интерферировать связи, сделав их предметом на них направленного сознательного действия, чтобы репродуктивное торможение было, как правило, снято.
Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса — одна из центральных проблем в учении о навыках. Под переносом разумеют распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на другие. Возможность переноса имеет огромное значение. Этой проблеме посвящено множество исследований. Результа-
37
ты их разноречивы. В одних экспериментах получался перенос: упражнение одного навыка давало положительный эффект, распространявшийся и на выработку других; в других такого эффекта, т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате представляется нам вполне закономерным. Оно отражает не просто разнобой субъективных точек зрения различных исследователей, как это часто представляется спорящим между собой авторам, утверждающим или отрицающим возможность переноса, а тот объективный факт, что перенос имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он не является автоматическим, механическим эффектом любого упражнения, а более или менее ясно выраженным результатом определенным образом организованного упражнения.
Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для объяснения переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой теории, перенос объясняется тем, что в различные навыки входят тожественные элементы — одни и те же элементарные движения. Результат выработки и усовершенствования их посредством упражнения в составе одного навыка переносится на другие навыки, включающие те же движения. Совершенно очевидно, что такой перенос является разве лишь частным случаем, к которому не может быть сведена вся проблема переноса.
В соответствии с нашим пониманием навыка следует во всяком случае говорить не о тожестве элементов, а об общности компонентов. Для того чтобы возможен был перенос, действительно необходима некоторая общность, но не обязательно элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка. Общими могут быть не только элементы содержания, но и приемы, способы действия, организация работы, установка, контроль ее и т. д. При этом, очевидно, недостаточно, чтобы эта общность сама по себе существовала в соответствующих абстрактно мыслимых действиях. Необходимо, чтобы она в какой-то мере осознавалась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и находил точки приложения для переноса. Недаром исследователи столкнулись с тем фактом, что более способные ученики переносят там, где менее способные не переносят. Перенос в ряде случаев предполагает умение осмыслить свои действия, обобщить найденное в процессе упражнения решение, усмотреть в новой ситуации моменты, позволяющие перенести в нее выработавшийся и обобщившийся способ действия. Таким образом, перенос никак не может быть сведен к механической ассоциации на основе тождественных элементов. Для того чтобы выработка какого-нибудь навыка давала перенос, навык должен быть не косным механическим агрегатом ассоциативно сцепленных реакций, а значительно более сложным и совершенным

образованием. Чем сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет обобщаться и переноситься. Возможность переноса навыка — широта, легкость и т. д. — связана с обобщенностью навыка, а обобщенность зависит от того, насколько обобщенно воспринимается то, что включает навык.
38
Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том многократно экспериментально установленном факте, что навык, вырабатываемый на одном органе, переносится на другой: выработанный на одной руке, он выполняется другой. Так, в эксперименте К. Лешли испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее зеркальному отображению левой рукой, и эффект этого упражнения сказывался и на правой. Это свидетельствует о том, что выработка навыка по своим физиологическим механизмам является не периферическим лишь, а также центрально обусловленным процессом. Упражняется и обучается не наша правая рука или левая нога сама по себе, а мы сами. Это не исключает того, что эффект этого упражнения сказывается все же в большей мере на упражняемом органе, поскольку в этом, само собой разумеется, участвуют во взаимодействии с центральными также и периферические факторы.
Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она распространяется (американской педагогической психологией) на обучение в целом, имеет и другой аспект, принципиально более существенный. Проблема упражнения и переноса является частным случаем проблемы обучения и развития. Перенос может получиться не только потому, что субъект, находящийся на известном уровне развития, в состоянии «обобщить» достигнутый на определенном частном случае результат и перенести его на другие, но и потому, что в процессе упражнения, приобретшего характер осмысленного обучения, и благодаря ему субъект развивается, формируется, поднимается на высшую ступень, у него формируются новые качества и создаются, таким образом, и новые возможности для более успешного действия в дальнейшем. Распространение положительного эффекта от выучки в одном случае на другие случаи может получиться не только потому, что случаи эти тожественны, но и потому, что субъект в результате этой выучки перестал быть таким же, каким он был до этого. Человек, научившийся кое-что делать, иногда в результате сам становится другим. Существует не только зависимость того, что человек умеет делать, от того, что он сам собой представляет, но и обратная зависимость. В этом в конце концов корень вопроса, если взять его в самой общей форме. Поэтому в конечном счете проблема переноса упирается в вопрос о том, что выработка навыка может и должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой, л обучением или частью, компонентом обучения, обучение же, рационально поставленное, является формирующим образовательным процессом — развитием. Поэтому действие, которое закрепляется в навыке, должно строиться на осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно осмысленной деятельности человека. Навык формируется в процессе деятельности, с тем чтобы включиться в него в качестве подчиненного компонента.
39
Глава XIII Деятельность
Задачи и мотивы деятельности
Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным актом: оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято.
Общественная организация человеческой деятельности, объективный факт разделения труда порождают своеобразный характер ее мотивации. Поскольку деятельность человека и входящие в ее состав действия служат при разделении труда непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных потребностей, действия человека, направляясь не на предметы, служащие для удовлетворения его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий, направленных на удовлетворение общественных потребностей: в силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной — какой была у животных — становится сознательной. Вместе с тем создается возможность как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности. Прямой целью общественно-организованной человеческой деятельности является выполнение определенной общественной функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.
Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознавшей свои пути личности может охватить всю сознательную жизнь человека и провести через нее четкую, изменяющуюся применительно к обстоятельствам и в зависимости от изменений самой личности и все же единую жизненную линию — генеральную линию в жизни данной личности.
На жизненном пути человека бывают и такие узловые моменты, в которые более или менее резко меняется все направление его жизненного пути. Оно зависит и от личности, и от обстоятельств, не всегда подвластных человеку. Умелый художник, чтобы выявить и очертить облик действующих лиц художественного произведения и их характер, обычно специально подбирает те ситуации, в которые он их последовательно вводит так, чтобы в многообразии различных проявлений, свойственных реальной, живой личности, выявить стержневую ее линию. Искусство композиции, собственно, в том главным образом и заключается, чтобы подобрать ситуации, адекватные для выявления основного стержня личности действующего лица.
40
В жизни никто специально не подбирает для человека таких ситуаций. Он должен сам проложить путь сквозь различные ситуации и обстоятельства, часто идущие вразрез с его линией и толкающие
его на другие пути.
Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности как таковой, в отличие от мотивов и целей отдельных действий, носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется.
Ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение — соотношением этих задач.
Единство деятельности создается прежде всего наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев.
Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Будучи объективно и средством и целью, частичной целью и средством, результат отдельного действия субъективно может переживаться или осознаваться субъектом по-разному. Преломляясь в переживании субъекта, эта диалектика целей и средств может принять в ходе действий разнообразные формы: в тех случаях, когда субъект как бы застревает на какой-нибудь частной цели, превращающейся для него в самоцель, деятельность его дробится, мельчает и распыляется; по мере того как он, сохраняя в поле своего зрения более крупные задачи, которые как бы вбирают в себя более частные, мелкие задачи, передвигает свою конечную цель все дальше и дальше, деятельность его становится все собраннее и целеустремленнее. Включение действия в новый, более обширный, контекст придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации — большую насыщенность. Действие, становясь способом разрешения более общей задачи, теряет специально к нему относящуюся преднамеренность и приобретает особую легкость и естественность.
Даже в тех случаях, когда человеку по ходу его деятельности приходится разрешать различные задачи, не связанные между собой как часть и целое, деятельность человека приобретает все же единство и целеустремленность, в каждом его действии имеется выходящая за пределы непосредственно разрешаемой этим действием задачи общая цель, — одновременно обобщенная и личностно значимая, ради которой в конечном счете человек что-либо предпринимает. В таком образе жизни человека и проявляется, и формируется цельная человеческая личность.
Решающее значение целей и задач сказывается и на мотивах. Они определяются задачами, в которые включается человек, во
41
всяком случае не в меньшей мере, чем эти задачи — мотивами. Мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к цели и обстоятельствам — условиям, при которых действие возникает. Мотив, как осознанное побуждение для определенного действия, собственно, и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. Мотив — как побуждение — это источник действия, его порождающий; но, чтобы стать таковым, он должен сам сформироваться. Поэтому никак не приходится превращать мотивы в некое абсолютное начало. Подчинение действий, которыми человек разрешает встающие перед ним задачи, казуистике личностных мотивов вне отношения к логике задач если и имеет место, то главным образом в отношении малозначительной деятельности, в которой задачи отступают на задний план только в силу их ничтожности и несущественности; да и то эта гегемония мотивов над задачами имеет место больше в представлении субъекта, чем на самом деле. Сила объективной логики вещей обычно такова, что она скорее использует личные мотивы человека как приводной ремень, для того чтобы подчинить его деятельность объективной логике задач, в разрешение которых он включен. И чем значительнее эти задачи и существеннее деятельность, тем жестче проявляется детерминирующая сила задач, тем менее, существенными для понимания деятельности становятся стоящие вне отношения к ним личностные мотивы.
Мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться: 1) на саму деятельность, как это имеет место в игре, где мотив деятельности лежит в ней самой, или в тех случаях, когда человек делает что-нибудь «из любви к искусству», и 2) на один из результатов деятельности. В последнем случае побочный результат действий становится для действующего лица субъективно целью его действий. Так, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя или выполнить свой общественный долг.
Наличие мотивов деятельности, выходящих за пределы прямых целей действий, у человека как социального существа неизбежно и правомерно. Все, что человек делает, имеет помимо непосредственного результата в виде того продукта, который его деятельность дает, еще и какой-то общественный эффект: через воздействие на вещи он воздействует на людей. Поэтому у человека, как правило, в деятельность вплетается социальный мотив — стремление выполнить свои обязанности или обязательства, свой общественный долг, а также проявить себя, заслужить общественное признание.
42
Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку проистекают из различных потребностей и интересов, которые формируются у человека в процессе общественной жизни. В своих вершинных формах они основываются на осознании человеком своих моральных обязанностей, задач, которые ставит перед ним общественная жизнь, так что в своих высших, наиболее сознательных проявлениях поведение человека регулируется осознанной необходимостью, в которой оно обретает истинно понятую свободу1.
С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка — обусловленная общественными нормами самооценка и оценка со стороны окружающих, особенно тех, мнением которых человек дорожит. (...)
Психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности. Поэтому практически очень важно правильно ее организовать, теоретически — раскрыть ее тонкий и лабильный механизм.
Было бы ошибочно думать, что оценка снабжена лишь положительным или отрицательным знаком, плюсом или минусом, регистрацией того, что человек независимо от нее делает. Поскольку человек — существо сознательное — ожидает и предвидит оценку, оценка влияет, воздействует на его деятельность, направляя ее в ту или иную сторону, повышая или снижая ее уровень.
Однако оценка все же совершается на основании результатов деятельности, ее достижений или провалов, достоинств или недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности. Для того чтобы прийти к положительной оценке, надо идти по направлению цели своих действий.
Там, где оценка становится самостоятельной целью субъекта, к которой он идет, как бы минуя цель самого действия, где установка на оценку перемещает цель, в деятельности наступают те или иные нарушения и отклонения. Это случается при публичных выступлениях. Непосредственное присутствие оценивающей публики очень легко производит совершенно непроизвольное смещение интереса и внимания. Так, лектор, докладчик, выступая перед аудиторией, начинает думать не о том, что он говорит, а о том, что он говорит перед слушающей и оценивающей его аудиторией; артист— не о сцене, которую он разыгрывает, а о зрителе, который смотрит его игру; точно так же музыкант на эстраде начинает переживать не музыкальное произведение, которое он исполняет, а свое нахождение на эстраде перед слушателем, который может его вознести или низвергнуть, на милость которого он отдан. Известно, сколько срывов дает такая установка. Для того чтобы добиться успе-
1 Свою оригинальную теорию свободы (и необходимости) С Л Рубинштейн изложил впоследствии в монографии «Бытие и сознание» (М„ 1957. С. 280—287 и др.).—Примеч.-сост.
43

ха в любом деле, нужно больше думать о своем деле, чем о своем успехе. Отчасти это, по-видимому, имел в виду К. С. Станиславский, когда, обобщая свой сценический опыт, считал необходимым при подготовке артиста воспитать в нем умение концентрировать внимание на сцене, а не на зрительном зале, на партнере, а не на зрителе. Однако это не значит, что можно рекомендовать оратору, лектору, артисту отвлекаться от аудитории. Выступление каждого из них должно быть процессом активного общения с аудиторией и воздействия на нее. Поэтому выступление, которое вовсе не обращено к зрителю или слушателю, не может быть удачным. Но эффективно воздействовать на аудиторию можно только через то объективное содержание, которое ей преподносится. На нем и должно быть в первую очередь сосредоточено внимание говорящего и играющего. (...)
Таким образом, характер воздействия оценки на деятельность человека обусловлен, во-первых, тем, насколько правильно и благополучно его отношение к тому делу, которое он делает.
Влияние установки на оценку как мотива деятельности зависит, во-вторых, от характера отношения между действующим субъектом и оценивающим его окружением. Известно,'' насколько легче бывает делать свое дело в доброжелательном, чем в недоброжелательном окружении. Недоброжелательность окружения сковывает, парализует, особенно очень чувствительных и неустойчивых людей. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной стороны. Но и в отношении менее чувствительных людей бесспорным должно быть признано то положение, что технически, объективно одна и та же задача является психологически задачей различной трудности, когда ее приходится решать в различных социальных ситуациях.
Один молодой преподаватель с большим успехом читал курс лекций в маленьком периферийном вузе. Но когда ему, в силу случайного стечения обстоятельств, пришлось читать тот же курс в институте, в котором он привык выступать в скромной роли ассистента, то задача оказалась для него неизмеримо более трудной и справился он с ней менее удачно.
У некоторых людей эти личностно-социальные моменты оценки в некоторых случаях явно перевешивают объективные, связанные с самой деятельностью. Так, иногда приходится наблюдать, как чрезмерно самолюбивый ребенок выходит из игры, в которой он испытал неуспех; игра, только что его увлекавшая, теряет для него привлекательность, потому что он в ней оказался в невыигрышной ситуации; чтобы не проигрывать, он предпочитает вовсе не играть.
Аналогичные мотивы в других случаях порождают самые причудливые повороты в деятельности некоторых людей. Так, человек, у которого увлекательнейшая, казалось бы, профессиональная работа (скажем, скрипач), не добившийся на своем поприще удовлетворяю-
44
щего его успеха и лишенный надлежащей настойчивости, начинает увлекаться фотографией, в которой сразу же достигает известных успехов. Признание, которым он пользуется тут и которого ему не хватает в музыке, перевешивает для него значимость основной работы, и любительское занятие фотографией становится для него убежищем; здесь он спасается от трудностей, с которыми столкнулся, и здесь находит разрешение его неудовлетворенность своими успехами в игре на скрипке. Однако такое преобладание субъективно-мотивационных моментов скорее не правило, а исключение...
Влияние оценки обусловлено рядом обстоятельств. Так, оценка, направленная на личность действующего субъекта, воспринимается иначе, чем оценка, направленная лишь на те или иные действия. Совершенно иной психологический эффект производит по большей части на каждого человека, в том числе и на ребенка, поведение которого подвергается постоянной оценке, скажут ли ему: такое-то конкретное действие неудачно, такой-то твой поступок «не хорош» или «ты не хорош». Резко отрицательная оценка и жестокая критика действия или поступка не заденет особенно болезненно человека, если не будет воспринята им как ущемление личности, и всякая, даже относительно мягкая критика и неблагоприятная оценка будет воспринята аффективно, если она в силу тех или иных обстоятельств представляется как оценка личности в целом. 1) силу этого общее недоброжелательное отношение, которое по существу является отношением к личности в целом, производит особенно неблагоприятное впечатление.
Одна и та же отрицательная оценка того или иного частного действия или поступка будет воспринята по-разному, в зависимости от того, будет ли она иметь место на фоне общего благожелательного или неблагожелательного отношения, будет ли она исходить от человека, с которым установились те или иные отношения.
Отрицательная оценка какого-нибудь поступка человеком, чье отношение к оцениваемому в целом благожелательно, в известном смысле более действенна, поскольку, не обижая, не задевая его личность, она позволяет оцениваемому взглянуть на свои действия с иных позиций. При общем неблагожелательном отношении такая оценка будет иметь меньший эффект из-за тенденции оцениваемого объяснить ее пристрастным отношением к нему.
Все это положения, из которых педагог может и должен извлечь ряд практически существенных выводов.
Оценка, направленная на то или иное проявление личности, будет, далее, воспринята по-разному, в зависимости от того, какое место данные проявления занимают в жизни человека. У каждого человека есть более или менее резко очерченная область, обусловленная всем предшествующим процессом его развития, которая для него особенно существенна, особенно тесно связана со стержнем его личности. К оценке каждого, даже частного, его проявления в этой области человек обычно особенно чувствителен. Меня не очень
45
затронет, если обнаружится, что я не умею делать какой-нибудь гимнастический фокус, и кто-либо найдет, что я не первоклассный акробат (я ни в малейшей мере на это не притязаю, зная ограниченность моих возможностей в этом отношении), но меня, вероятно, скорее заденет за живое, если я прочту неудачную лекцию и слушатели найдут, что я неинтересный лектор. В свою очередь акробату, подвизающемуся в цирке, будет, вероятно, в высокой степени безразлично, если кто-нибудь заподозрит, что он не образцовый лектор, зато он будет очень задет непризнанием его достоинств в области его искусства.
Я очень люблю пение, с величайшим удовольствием слушаю и очень ценю хороших певцов, но никто не уязвит меня, если вздумает сказать, что я не умею петь. Я это сам отлично знаю и, как ни люблю прекрасный человеческий голос, особенно не страдаю от сознания, что сам им не обладаю. Но для человека, избравшего профессию певца, но для юноши, который мечтает именно на этом поприше завоевать себе славу, такое осознание было бы убийственным.
В пределах особенно значимой сферы деятельности на чувствительности человека к той или иной оценке сказывается еще и уровень притязаний личности. И в области основной ее деятельности, с которой непосредственно связаны интересы данной личности, возможны, с одной стороны, также высокие достижения, которые явно превышают реальные возможности личности на данном этапе ее развития, и, с другой, -- такие элементарные, которые не представляются уже для нее действительными достижениями. Школьник вряд ли будет особенно сконфужен, если не сможет решить задачу, о которой ему сообщат, что с ней не справляются и студенты, и он вряд ли особенно возгордится тем, что справляется с заданием, которое в состоянии сделать и маленький дошкольник. Ни одна, ни другая задача не будет его особенно стимулировать. Совсем иной эффект получится, если он узнает, что предложенная ему задача разрешена кем-нибудь из его сверстников или старших товарищей, но пока еще не дается его одноклассникам или, наоборот, большинством его одноклассников уже решена. Очевидно, отношение к оценке находится в зависимости от характера и уровня притязаний личности.
Характер же и уровень притязаний человека обычно находятся в зависимости от уровня достижений его в данной области. С повышением уровня достижений личности, как правило, повышается и уровень ее притязаний. Таким образом, результаты деятельности изменяют условия этой деятельности: сознается своеобразная «циркулярная реакция», которая особенно ярко проявляется во влиянии эмоциональных факторов на протекание действий.
Вопросы о влиянии оценки приобретают особое значение в ходе педагогического процесса. Наблюдения Б. Г. Ананьева показали, насколько взаимоотношения учителя и учеников пропитаны оценоч-
46
ными моментами, находящими выражение в оттенках интонации педагога, в том, как он спрашивает учащегося и как принимает его ответы, и т. д. (...)
Не только положительная, но и отрицательная оценка может оказать благотворное влияние, если она обоснована и мотивирована. <...>
Различные действия в деятельности связаны между собой не только как средство и цель, как причина и следствие зависимостями самих действий и их объективных результатов, но и тем субъективным, эмоциональным влиянием, которое в процессе деятельности результат одного действия оказывает на последующее действие. Успешный или неуспешный ход деятельности всегда так или иначе изменяет психологические условия ее протекания. Влияние как успеха, так и неуспеха может быть при этом различным, в зависимости от ряда конкретных условий, в частности от соотношения между силой и способностями данного субъекта и трудностью задач, стоящих перед ним.
Успех вообще окрыляет, особенно давшийся с известным трудом и воспринимаемый как заслуженный результат приложенных усилий; но слишком легко давшийся успех может разоружить, размагнитить, вызвать самоуспокоение и склонность положиться впредь на случайную удачу. Неуспех вообще затрудняет дальнейшую работу, делает ее психологически субъективно более трудной, чем она объективно есть. Но если неуверенного, слабого человека, который не рассчитывает совладать с трудностями, неуспех может обескуражить, демобилизовать, легко представляясь как фатальный результат его собственной неспособности, то у более сильного человека, который чувствует в себе резерв еще не использованных сил и возможностей, неуспех может стимулировать желание во что бы то ни стало добиться успеха; в особенности если человек сознает, что постигшая его неудача явилась результатом недостаточно напряженной работы с его стороны.
С этим влиянием успеха и неуспеха на деятельность связано влияние посильно и непосильно (сверх) трудных задач. Трудные, но посильные задачи и соответствующие требования стимулируют, выявляя, по мере того как. человек с ними справляется, повышающийся уровень доступных ему достижений и повышают тем самым и уровень его притязаний, готовность и охоту браться за дальнейшие, все более трудные задачи. Постановка сверхтрудных задач, вызывающая неудачные попытки их разрешить, и сознание их заведомой непосильности парализуют веру в свои силы и могут породить состояние, при котором все задачи становятся психологически более трудными; в результате задачи, которые посильны для данного субъекта, могут стать непосильными для него.
Вопрос о влиянии успеха и неуспеха, уровня притязаний и уровня достижений был предметом ряда экспериментальных исследований (Т. Дембо, Ф. Гоппе, К. Фаянс и др.) школы К. Левина.
47
В этих работах впервые экспериментально прослежено влияние сложных личностных моментов на динамику поведения.
В частности, Ф. Гоппе экспериментально показал, что переживание успеха и неуспеха зависит не только от результата деятельности самого по себе, но и от разных моментов, в частности от отношения данного результата к установившемуся на данный момент уровню притязаний личности, к тому, насколько данная деятельность переживается как личностная» Гоппе отметил, что переживания успеха и неуспеха тесно связаны с относительно узким кругом трудностей, определяемых в первую очередь уровнем достижений личности. В его же экспериментах отчетливо выявилось, что задачи, слишком трудные и слишком легкие для данного испытуемого, не порождают чувства успеха и неуспеха.
Экспериментальное исследование Дж. Франка показало, что изменение в уровне достижений в одной задаче может при известных условиях изменить уровень притязаний по отношению к другой задаче. В соотношении между уровнем притязаний и уровнем достижений проявляются значительные индивидуальные различия, причем для каждого индивида это соотношение является относительно устойчивой характеристикой.
В экспериментах с участием нескольких сотен учащихся Юкнат показано, что успех или неуспех в одной области деятельности может существенно сместить вверх или вниз уровень притязаний детей в другой области, особенно если уровень притязаний во второй области еще не установился.
К. Фаянс специально исследовала влияние успеха и неуспеха на совсем маленьких детях — от 1 года до 4 лет. Она констатировала очень значительное влияние успеха и неуспеха на активность ребенка: успех вызвал и у обычно пассивных детей более или менее значительное повышение активности, неуспех же — снижение активности даже у относительно активных детей2,
Для правильного понимания влияния успеха или неуспеха на ход деятельности необходимо различать два момента: во-первых, объективную успешность или неуспешность, т. е. собственно эффективность или неэффективность самого действия, во-вторых, успех или неуспех действующего лица, этот последний в свою очередь может быть понят по-разному — или как чисто личный успех, или как успех определенного общественного дела. В действительности мотивы личного успеха вовсе не безраздельно господствуют в поведении людей. Все подлинно великое и ценное, что было сделано людьми, сплошь и рядом делалось не только не в целях личного успеха и признания, но иногда и с явным пренебрежением к нему. Сколько больших новаторов в общественной жизни, в науке, искусстве делали свое дело, не получая при жизни признания, и тем не менее не отступались

48
от него, не сворачивали на те проторенные дорожки, которые с наименьшей затратой сил вели к личному признанию и успеху! Но одно дело —- личный успех, успех данного индивида, который достигается и в том деле, которое он ради этого успеха .делает, совсем другое дело —