Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

В книге раскрыты механизмы формирования мотивации учении школьников, показаны возможности учителя в плане изучения мотивации школьником, рассмотрены возрастные особенности мотивации учения.

I.I.К HHH
М26
Рецензенты:
кандидат философских паук Л. Г. Лага. НИИ психологии АН СССР;
кандидат педагогических наук О. Е. Лебедев. Всесоюзный институт повышения квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования.
Маркова А. К.
М26 Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М., Просвещение, 1983.— 96 с.
В книге раскрыты механизмы формирования мотивации учении ШКОЛЬНИКОВ, показаны возможности учителя в плане изучения мотивации школьником, р рены возрастные особенности мотивации учения.
Книга адресована учителям общеобразовательной школы.
4306000000—243
М----------------------88—83
103(03)—83
ББК 88.8 371.015
Издательство «Просвещение», 1983 г.
ВВЕДЕНИЕ
Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного Боепитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования1. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся2.
Проблема формирования мотивации учения лежит на „стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации — это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.
Чтобы строить научно обоснованную «педагогику мотивации», надо обратиться к современной психологии мотивации.
Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать
1 См.: Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 74, 77.
2 См.: Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 60.
3

свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась. Анали-зу строения мотивационной сферы посвящена глава 1.
Формирование мотивации учения неотрывно от ее изучения учителем. Естественно, что учитель не располагает временем или специальными возможностями для экспериментального изучения мотивации школьников. Можно ли изучать мотивацию в естественных условиях школьного обучения, не прерывая и не нарушая течения воспитательного процесса? Обсуждение ответов на эти вопросы содержится в главе 2.
Главной задачей учителя является воспитание мотивации учения. Эта проблема рассматривается в двух главах (3 и 4). Если учителю удается подойти к пониманию причин поведения ребенка, то он приближается к тому, чтобы управлять не только действиями школьников, но и их мотивами. Дело это очень сложное, здесь нельзя впадать в наивные утопии о возможности быстрого и однозначного воспитания или перевоспитания мотивационной сферы у всех учащихся и в нужном направлении. Но задача формирования мотивации вполне реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки.
Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, — каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. Эти вопросы излагаются в главе 4.
4
Глава 1.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
школьников
Эта глава посвящена рассмотрению самого понятия мотивации. Мотивация (или мотивационная сфера) включает в себя много разных побуждений. Мы рассмотрим те основные ее компоненты, которые необходимо знать учителю.
Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что такое процесс учения.
Процесс учения
и его психологические особенности
Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников1.
Что же представляет собой учение как деятельность? В советской психологии есть разные подходы к этому пониманию. Изложим понимание целостной учебной деятельности как оно представлено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина1.
Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.
Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий — способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).
Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.
Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты — учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. В психологической литературе детально описаны особенности каждого из этих компонентов учебной деятельности.
Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников С рядом практических ситуаций своим рассказом или вопро-

'' См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника М , 1974; Психология обучения /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978.
5
на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выполнять то или иное задание. Школьник в это время ВС61 (I СОПО-ставляет (осознанно или неосознанно) эти задачи СО смыслом учения для себя, со своими возможностями, т. е. доопределяет или переопределяет задачу учителя для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, которая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса.
Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников ко включению в работу. Учебные действия — это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы (или способ, метод, по терминологии разных авторов). В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.
Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:
итоговый — по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т. д.);
пошаговый, пооперационный — по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;
прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий— до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым СЛОЖНЫМ видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную раббту в целом.
Если самоконтроль — это выделение школьником этапов ра-
6
боты и их последовательности, то самооценка — это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной— относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной — касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.
Итак, учение — это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функ-ционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций — мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.
Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями. Учение — это не только и не столько техника учебной работы, но — главное —воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение — это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности..
7
Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность
школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность
(ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.
Смысл учения для школьников
Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия.
Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.
Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.
Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом — заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев)1.
1 См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в I классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.
Одно и то же поведение в условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл для школьника. Например, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хорошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими.
Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает всле-
9
пую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия»1.
Значит, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практические наблюдения « данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности моти-. вации, присущие той или иной возрастной группе школьников2. Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так а учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение — воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.
Смысл учения — это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в разные школьные возрасты различен. По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.
Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.
Смысл учения — сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты:
осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные цен-
1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 188, 189.
2 См.: Мальковская Т. Н. Учитель — ученик. М., 1977.
10
ности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка;
понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют■—актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности»1. Значит, смысл учения связан с уровнем сформированное™ учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.
Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов — запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более дбетупным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.
Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т. е. мотивы учения.
Виды мотивов учения
Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми в ходе учения.
1 Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.
11

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:
1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Эти группы мотивов описаны в психологической литературе1. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням2. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;
2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.
Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.
Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:
1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться
1 См.: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божояич, Л. В. Благонадежпной. М., 1972; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.
2 См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97.
12
и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.
К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.
Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).
Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».
Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения-—в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;
3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы — в кружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.
Нередко также встает вопрос: какие мотивы — познавательные или социальные — имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут
13
иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.
Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.
Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении — в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.
Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.
Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.
Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана (как это следует из яаз-чания) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.
Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:
I) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;
14

,
2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой — личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив на оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми — учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;
3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов — мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;
4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных, ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних, мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;
5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения,
15
которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;
6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации1:
аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;
широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;
наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.
«Узловой вопрос, — писал С. Л. Рубинштейн,— это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность»2.
Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.
1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.
Приведем описанные в литературе3 уровни устойчивости.
Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.
Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.
1 См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 99—100.
">■ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 249.
3 См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 98, 99.
16
С
>7
>
Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.
2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных
Чи некоторых отрицательных эмоций. 3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в "Ч^ силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. X) Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть ^ школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями — действенностью, доминированием среди других мотивов.
Формы выражения мотивов учения должны находиться в ноле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью — мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.
Роль целей, эмоций и интересов школьника в мотивации его учения
В предыдущем разделе была отмечена важность наличия у школьников активной направленности на разные стороны учебного труда, лежащей в основе различных мотивов учения (направленности на усвоение знаний, направленности на овладение новыми способами усвоения знаний и т. д.). Однако наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Часто, особенно в начальной школе, у ученика уже сложилась направленность на отдельные стороны учебного
2 Заказ 5293 17

труда, но он еще не умеет реализовывать эти учебные мотивы: не умеет ставить цели, обосновывать их, определять главные и второстепенные цели и т. д. Учителю надо обучать школьника умению воплощать свои мотивы через последовательность, систему целей. Значит, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.
Постановка целей — это характеристика специфически человеческого поведения (возможностью мысленного предвосхищения и планирования реального действия, указывал К. Маркс, человек отличается от пчелы при всей сложности последней). В жизни школьник, конечно, практически научается ставить те или иные цели. Но цели целям рознь. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию, ученик может уметь самостоятельно ставить и реализовывать цели, но сами эти цели могут не соответствовать нашим представлениям о нравственной личности. Цели школьника по своему содержанию должны вытекать из идеалов, ценностей человека коммунистического общества.
Цель — это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Поэтому иногда говорят, что цель — это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности, учебного поведения школьника. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, то учебное содержание, которое в учебной деятельности занимает место цели, лучше осознается и легче запоминается учеником. Наличие умений постановки целей является показателем ьрелости мотивационной сферы школьника.
Какие же именно стороны процесса целеполагания должны быть представлены в мотивационной сфере учения и каким умениям соответственно желательно обучать школьника?
1. Отбору целей, соответствующих задачам самовоспитания человека коммунистического общества.
2. Принятию и пониманию цели, поставленной учителем; удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмыслению» целей учителя, понимаемому как принятие учеником цели учителя для себя, «наложению» ее на опыт своей собственной жизни.
3. Самостоятельной постановке (образованию) целей, в связи с этим — умению мысленно представлять себе цель до начала действия, осознанию цели, ее формулированию.
18
4. Выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора.
5. Определению реальности, достижимости цели, соотнесению целей со своими возможностями и замене нереальных целей реальными. Здесь трудности выбираемой цели соответствуют уровню притязаний, самооценке школьников.
6. Активной проверке, уточнению своих целей.
7. Определению последовательности целей, ибо иногда бывает важно осуществлять цели только в определенном порядке, определению главных и второстепенных целей.
8. Определению ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей.
9. Постановке новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т. е. прежних результатов выполнения учебных действий.
10. Конкретизации цели, определению ее зависимости от условий, в связи с этим постановке задач (ибо задача есть цель, заданная в определенных условиях).
11. Постановке гибких целей, т. е. изменению целей в зависимости от ситуации, обстановки.
12. Постановке перспективных целей, т. е. целей, выходящих за пределы данной ситуации (целей, связанных с будущей профессией и т. д.), предвидению последствий достижения своих целей (последствий своих поступков).
13. Реализации поставленных целей, выбору средств и способов, с помощью которых поставленные цели могут быть достигнуты, преодолению препятствий на пути достижения цели.
14. Постановке нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (в видах учения, близких к творчеству) и т. д.
Все эти умения очень различны, без каждого из них трудно обойтись, и все вместе они составляют способность целеполагания школьников в учебной деятельности. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной сферы ученика. Эта способность в будущем ляжет в основу способности к целеполаганию в профессиональной деятельности.
Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности является не просто одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс выполнения нескольких действий школьника, — например анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и т. д. Совершенно очевидно, что учителю желательно держать их в поле внимания и стремиться, чтобы процессы целеобразования у школьников не стихийно складывались, а формировались под руководством учителя.
Чем объясняется актуальность развития приемов целеполагания в ходе обучения школьника? Она продиктована тем, что всестороннее развитие человека в эпоху социализма требу-
19
ет формирования активной целеполагающей личности, умеющей самостоятельно намечать свои цели, создавать условия для их реализации.
Сознательную постановку целей психологи связывают с развитием произвольности поведения, с принятием решения, появлением намерений, что уменьшает импульсивность, непосредственность, ситуативность поведения ребенка. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость.
Вместе с тем школьники встречаются с довольно большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания. Например, самый низкий уровень этого процесса — принятие задания, предлагаемого взрослым, как правило, вызывает активное отношение самого ученика и «доопределение», «переопределение» задания учителя, т. е. наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем, «для себя». Но нередко в практике возникает такой момент, когда ученик уже не принимает готовых задач учителя, но еще не может поставить их самостоятельно. Учителю важно в тактичной форме разобраться и в этой стороне мотивационной сферы и помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы. Большая помощь в анализе и постановке перспективных целей учащимся может быть оказана учителем в ходе профориентационной и профконсультационной работы.
Перейдем к рассмотрению роли эмоций в мотивации учения. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.
.Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции — скука, страх и т. д.1.
В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А. Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов2. Эмоции возникают у человека при
1 См.: Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М», 1980, с. 67.
2 См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, е. 198.
20
актуализации__мотива и нередко до рациональной оценки чело веком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае. eсли они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения)'', но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.
Эксперименты психологов показали также, что наибольшая эмоциональная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности, где доминирует внешний или внутренний, но уз ко результатный мотив; меньшая эмоциональная насыщенность связана с доминированием более зрелого, качественно процессуального мотива. Причем в первом случае эмоции носят констатирующий характер, т. е. только сопровождают работу, а во втором они имеют предвосхищающий характер, т. е. опережают деятельность. Эмоции успеха-неуспеха более сильно выражаются в деятельности с внешними или внутренними результативными мотивами, а в деятельности с внутренним процессуальным мотивом их влияние более избирательно1. Это говорит о том, что чем более зрелой является деятельность и ее мотивы, тем более специфичной, сдержанной и избирательной становится ее эмоциональная окрашенность.
Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:
1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в.ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;
2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.
К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.
Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учителем и сверстниками. Этим эмоциям В. А. Сухомлинский придавал настолько большое значе
1 См.: Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К- Эмоции и мышление. М., 1980, с. 182—183.
21
ние, что писал: «Самое трудное в воспитании — это учить чувствовать»1. Обучение культуре чувств включает глубокое понимание душевного состояния другого человека, умение поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, желание понять и принять интересы другого человека как свои собственные. «Доброта,— писал В. А. Сухомлинский,— должна стать таким же обычным состоянием человека, как и мышление»2;
3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником .своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.
Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А. Сухомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а также чувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно, по В. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успеху: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра.
Эти гуманные положения советской педагогики широко используются в практике В. Ф. Шаталова («Ученик должен учиться победно!»)3.
В опыте болгарского ученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий также характеризуется снятием напряжения, внушением обучающимся уверенности в своих возможностях и резервах мышления « памяти;
4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий — «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся эти предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффектным оформлением, с развлекательно поданными занятиями, занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения ученика в содержательную активную учебную деятельность лишь
1 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971, с. 199.
2 Там же, с. 204.
3 См.. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979, с. 22, 27, 28.
22
...1
ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.
В литературе также отмечается роль положительных эмоций «престижности» при работе школьников с трудным, теоретически насыщенным материалом.
Безусловно, в ходе учения возникает и большое число эмоций, образующихся при усвоении отдельных сторон учебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажам художественных произведений, выдающимся историческим личностям и революционерам, ученым, сделавшим открытия, героям наших дней и т. д. Эти эмоции имеют большое воспитательное значение;
5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания зияний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, например умение без помощи учителя перейти от формулировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам проверки выбранного пути решения.
Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.
Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.
Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.
Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности и обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат
23
своих умственных усилий, писал В. А. Сухомлинский. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.
Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болезни и т. д.
Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьника к учению.
Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизация учебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).
Никоим образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя — двойкой, вызовом родителей, особенно если отношение учителя к ученику не очень объективно. Если ребенок долго переживает несправедливость, писал В. А. Сухомлинский, то рано или поздно у него наступает угнетенность, ослабленость, апатия, а в конечном счете— неврозы1. Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую «мотивацию избегания».
Следовательно, отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, не^вег2£нным_а_своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.
Таково сложное диалектическое соотношение2 положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника в учении. Нами были выделены лишь типы возможных эмоций учащихся в ходе обучения. Реально у школьников эмоции, как мотивы и цели, существуют в многообразных проявлениях, сочетание которых создает неповторимый мир индивидуального поведения человека.
1 См.: Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971, с. 144.
2 См.: Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., i976, с. 158.
24
Заключая анализ мотивационной сферы учения, отметим, что учителю следует подходить к мотивации как к постоянно развивающемуся явлению.
Так, постоянно осуществляются взаимовлияния и взаимопереходы мотивов и целей учения. По мере усложнения школьной жизни у ученика происходит рождение новых мотивов учения, они способствуют появлению новых целей. Например, у школьника появляется новый мотив — расширить рамки своего познания за пределы школьной программы. Это требует постановки новых целей — записаться в кружок, в библиотеку и т. д. Достижение же учеником этих целей, положительных результатов выполнения новых действий, например чтения дополнительной литературы, приводит к тому, что эти действия могут приобрести самостоятельное значение для ученика, превращаются з новый для школьника вид деятельности, например в самообразовательную деятельность. Это, в свою очередь, приводит к появлению нового мотива и т. д. Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних способствует обратному влиянию на мотивы — появлению новых мотивов. Это явление в психологии было названо «сдвиг мотива на цель» (А. Н. Леонтьев).
Происходит постоянное взаимное влияние также мотивационных и эмоциональных моментов учения. Выше уже упоминалось о том, что, когда ученик ставит новую цель, ^стремление достичь ее сопровождается конструктивной эмоцией неудовлетворенности; затем цель достигается, наступает состояние эмоциональной удовлетворенности, которая, по мере того как у ученика возникают новые, более зрелые мотивы и более трудные цели, вновь сменяется эмоцией неудовлетворенности.
В зависимости от ситуации у одного и того же ученика могут доминировать то социальные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспективные цели. Учителю необходимо не упускать из виду динамику мотивации учения у каждого ребенка.
Учителю также важно постоянно исходить из того, что реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, так как учебная деятельность всегда полимотивирована. В одних случаях, когда разные мотивы однонаправленны, имеет место усиление мотивации; в других, когда мотивы разноплановы, возникает борьба мотивов и выбор наиболее значимого, который и определяет ход последующей деятельности. Всякого школьника в принципе мотивирует в той или иной мере и направленность на овладение способами познания, и направленность на социальную отдачу, на включение в социальную практику. Эти виды направленности определяют и поведение ребенка на уроке, где он фактически постоянно осуществляет несколько видов деятельности: учебную деятельность при выполнении заданий и деятельность социального общения,
25
сi роя смой отношения с учителем и товарищами. Учителю следует принимать во внимание полимотивацию учения, усиливая, делая личностно значимыми то одни, то другие мотивы школьника.
В целом мотивационная сфера учения определяется по крайней мере следующими моментами:
характером самой учебной деятельности школьников, развернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;
смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика);
характером мотивов учения;
зрелостью целей;
особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.
Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов школьников. Интерес поэтому выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. Такое понимание интересов вытекает из психологического анализа. Сделать учебный предмет интересным, писал А. II. Леонтьев, — это значит сделать действенным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников1. Процесс формирования интересов, отмечает также Г. И. Щукина, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляет объективную основу развития познавательных интересов2. Проявления познавательных интересов на уроке приведены в начале главы 2.
В психолого-педагогической литературе высказываются разные точки зрения о том, что понимать под мотивами, под интересами школьников. Думается, что, не вдаваясь в детальное сопоставление этих точек зрения, можно формулировать общий их вывод для педагогической практики: за внешними проявлениями интересов школьников учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка.
1 См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 297.
2 См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 72.
26
Сочетание мотивов и других побуждений
как необходимое условие гармонического развития
личности школьника
В ходе обсуждения мотивации учения мы убедились, что за положительным отношением к учению скрыто много аспектов детерминации поведения школьника. Все аспекты, которые необходимо иметь в виду учителю, объединяются в понятии мотивационной сферы учения школьников.
Характер мотивации к учению определяется, как мы видели:
представленностью в ней по крайней мере таких разных побуждений, как смысл учения, мотивы, цели, эмоции;
качеством, психологическими особенностями отдельных побуждений, например действенностью мотива, его ведущим местом среди других мотивов, его устойчивостью и др.
В этом разделе покажем, что общий характер мотивации определяется еще одним критерием:
сочетанием различных побуждений (в том или ином их качестве) в структуре мотивационной сферы.
Например, для развития мотивации необходимо прежде всего становление внутренних мотивов, возникающих в учебной деятельности школьника и затем направляющих ее. Но и без так называемых внешних мотивов, исходящих от взрослого, который тем самым сообщает ученику определенные социальные нормы, общественные эталоны, развитие собственно внутренних мотивов могло бы пойти неверным путем, ибо неизвестно, какие мотивы могут сложиться в стихийной практике ребенка. Поэтому в ходе развития личности школьника необходимо сочетание внешних и внутренних, самостоятельно возникающих и формирующихся в сотрудничестве со взрослым и под его руководством.
Далее. Для становления личности небезразлично, есть ли у школьника только узкопознавательные мотивы без мотивов социальной отдачи обществу или социальные и познавательные мотивы достаточно органично дополняют друг друга. Для современных задач воспитания в советской школе особенно актуальным является сочетание познавательных мотивов овладения способами самостоятельного пополнения знаний и социальных мотивов, связанных с активной жизненной позицией молодого человека в обществе.
Для успешного учения наиболее конструктивна положительная мотивация, которая вызывает активность ученика, его позицию как субъекта учения. Наряду с этим надо быть готовым к тому, что в поведении ряда школьников присутствует в том или ином виде мотивация избегания неприятности. Учителю надо принимать ее как реальный факт, но нельзя ни в коом случае культивировать ее, усугублять, делать устойчивой и определяющей отношение школьника к учению. Наряду с этим,
27
как говорилось выше, и учебном процессе должны присутствовать негативные эмоции от столкновения с трудностью, переходящие в положительные эмоции, связанные с ее преодолением, Кратковременные ситуации неудовлетворенности своим уровнем знаний, учебной деятельности в целом, вызывающие стремление к новым рубежам в самовоспитании ученика.
Для эффективного воспитания в учебной деятельности учитель всегда стремится к тому, чтобы ученик получил правильный результат при выполнении того или иного учебного задания. Но закрепление узкой направленности школьника на результат, в крайних случаях на «успех любой ценой» (без интереса к процессу, к содержанию учебной деятельности, к ее способам и приемам) также мешает гармоничному развитию молодого человека, приводит к становлению прагматически «заземленной» жизненной позиции, к бездуховности личности. Поэтому для воспитания полноценной личности необходимо единство результативной и процессуальной мотивации ее поведения. Применительно к учебной деятельности это означает единство направленности школьника на результат и на способ этой деятельности.
Важной характеристикой личности, как говорилось выше, является устойчивость ее направленности. Выше приводились описанные в литературе уровни устойчивости интересов в зависимости от тесноты их связи с какой-либо конкретной учебной ситуацией. Психологический анализ показывает также, что устойчивость находится в прямой зависимости от процессов целеполагания школьников. Причем раньше принято было думать, что устойчивость определяется только умением школьника ставить перспективные цели, выходящие за пределы данной ситуации. На самом деле, наличия отдаленных целей недостаточно для формирования нравственной устойчивости личности, ибо эти цели могут носить характер стремления к личному утверждению, первенству, популярности. Углубленные психологические исследования2 выявили, что для нравственной устойчивости личности необходимо не только то, чтобы цели выходили за пределы наличной ситуации, но и вполне определенное содержание этих целей. Весьма желательно, чтобы эти цели были коллективистическими по своей сути, выходящими за пределы узколичных интересов. Именно такое сочетание побуждений определяет умение молодого человека не идти на поводу ситуации, а сохранять моральную самостоятельность, уметь преобразовывать ситуацию и собственное поведение в соответствии с отдаленными социально значимыми целями.
1 См.: Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М:, 1976, с. 158.
2 См.: Чудновский В, Э. Нравственная устойчивость личности. М„ 1981.
28
Имея перед собой задачу гармоничного развития личности, педагогу не следует также, исходя из перспективных целей будущего ребенка, подавлять его мотивы и эмоции, связанные с сегодняшней жизнью. Например, у школьника есть мотивы общения с товарищами, игры во дворе и соответствующие им эмоции, а взрослые хотят непременно ограничить это «пустое времяпрепровождение» из-за далеких целей — учебных занятий в группе продленного дня, занятий по иностранному языку, занятий спортом и т. д. Необходимо поддерживать определенное соотношение перспективных целей и целей, актуальных для ребенка, эмоционально привлекательных и имеющих внутренний смысл для целей его сегодняшней детской жизни.
Таким образом, не только характер каждого из побуждений школьников, но и их сочетание, их иерархия определяют склад личности школьника. Для задач коммунистического воспитания имеет огромное значение то, какими именно по качеству, по содержанию будут побуждения поведения школьников и каково их соотношение.
Резюме
Назовем основные положения этой главы, неучет которых может привести к трудностям в работе учителя.
За отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы и многие входящие в нее побуждения (смысл, мотивы, цели, эмоции, интересы), их качественные характеристики, их соотношение, т. е. видеть все составляющие, образующие мотивацию. О состоянии мотивации нельзя судить по отдельным побуждениям, а надо стремиться охватить всю систему побуждений, специфическую для данного ребенка, характер доминирующих у него побуждений. Упрощенное понимание мотивации как неопределенного расплывчатого положительного отношения к учению затрудняет ее оценку и формирование.
Каждое побуждение, входящее в мотивационную сферу, надо также оценивать в многообразии его форм и уровней. Нельзя, например, в познавательном мотиве рассматривать только первый его уровень — интерес к знаниям, в постановке цели видеть только принятие цели, заданной учителем. Учителя не должно беспокоить многообразие побуждений и их особенностей, описанных выше. Учитель может всякий раз выбрать тот фрагмент, характеристику той стороны мотивационной сферы своих учеников, которая нуждается в особом внимании и требует специальной работы.
К мотивационной сфере каждого ученика целесообразно подходить как к развивающемуся, динамичному явлению, а не как к статичной характеристике, к «застывшему» качеству личности школьника.
29
Глава 2.
ИЗУЧЕНИЕ УЧИТЕЛЕМ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
школьников
В предыдущей главе было показано сложное строение мотивационной сферы учения. В этой главе будут рассмотрены те показатели отношения школьников к учению, по которым учитель может судить о мотивации, как о сложившихся ее уровнях, так и о тех ее качественных изменениях, которые возникают под влиянием обучения и воспитания. В ходе и результате изучения мотивации учителю следует получить ответы на вопросы: как сформированы у школьника все названные в предыдущей главе побуждения (смысл учения, его мотивы, цели, эмоции)? В каком соотношении они находятся? Эти данные дадут возможность не только констатировать, например, снижение мотивации, но и точно указать, какие именно компоненты мотивационной сферы у данного ученика недостаточно развиты. Например, учитель может установить, что у данного ученика сформированы только познавательные мотивы первого уровня (мотив получения знаний), социальные мотивы представлены одной их разновидностью — позиционным мотивом (одобрение близких окружающих), этот школьник умеет ставить только близкие цели и то несамостоятельно, у него преобладают отрицательные эмоции избегания неприятностей.
В этой главе будет рассказано также о тех методах изучения мотивации, которые могут быть использованы учителем без нарушения естественного течения учебно-воспитательного процесса.
Приведем прежде всего признаки наличия интереса к учению в разных сферах поведения ученика1.
Первая группа показателей положительного отношения к школьному обучению проявляется в поведении ребенка на уроке. К ним относятся следующие внутренние признаки: активное включение в учебную деятельность, жадное восприятие познавательного материала, сильная сосредоточенность на заинтересовавшем материале, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности, желание как можно дольше заниматься данным предметом и нежелание прекратить занятия, соучастие
учеников в ходе изложения материала на уроке и сопереживание, проявляющиеся в вопросах к учителю. Внешние признаки положительного отношения: оживление детей, появление радости на лицах, блеск широко раскрытых глаз, напряженность и устремленность вперед, чтобы лучше видеть и слышать.
Вторая группа особенностей поведения и деятельности учащихся, характеризующих их интерес, проявляется вне урока: после урока ученики не уходят, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме; наблюдаются беседы и споры между самими учащимися, добровольное взятие на себя учащимися заданий для самостоятельной работы, чтение дополнительной литературы.
Третья группа особенностей касается всего образа жизни, возникающего под влиянием интереса к той «ли иной деятельности: поведения и видов занятий в свободное от школы время, посещения кружков, секций и т. д. Таким образом, мотивация как важная личностная характеристика буквально пронизывает все поведение ребенка.
Возникает необходимость особо рассмотреть проявления отдельных сторон мотивации в ходе учебно-воспитательного процесса.
Проявления мотивации учения школьников в учебном процессе
Разные побуждения, входящие в мотивационную сферу, например познавательные и социальные мотивы, не одинаковы по своему проявлению, они по-разному «сигнализируют» о себе в ходе учения. Можно соотнести различные проявления активного отношения школьников к учению с отдельными видами мотивов1. Это целесообразно сделать для того, чтобы учителю легче было регистрировать их в ходе урока.
Познавательные мотивы имеют следующие проявления:
1) широкие познавательные мотивы: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение, учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене;
1 См.: Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979, с. 9, 10.
30
1 См. также: Васильева 3. И., Кузнецова Н. В. Критерии выявления мотивов учения и способы их формирования у старшеклассников. — В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Под ред. Г. И. Щукиной, Л., 1976, вып. 2, с. 122, 123.
31
1
2) учебно-познавательные мотивы: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;
3) мотивы самообразования: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).
Социальные мотивы проявляются иным образом:
1) социальные широкие мотивы: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных; включение в разные виды общественно-политической и общественно полезной деятельности; участие в играх с социальными сюжетами (например, «Зарница» и др.);
2) социальные позиционные мотивы: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращению к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участил в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензирозании;
3) мотивы социального сотрудничества: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе и стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы к коллективной и обратно.
Разные проявления в учебном процессе имеют мотивы «знаемые», т. е. только осознаваемые школьниками, и мотивы реально действующие.
«Знаемые» мотивы выражаются в умении школьника осознать и сформулировать суждение о том, ради ,чего и для чего он учится, умении соотносить свои мотивы, мотивы и цели, умении выстроить свои мотивы по степени значимости (ранжировать их).
Реально действующие мотивы проявляются в успеваемости и посещаемости, в причинах пропусков занятий, реальной ак-
32
тивности в познавательной и общественной деятельности, длительности учебной работы и ее развернутости по всем компонентам, отношении к перерывам в работе, выполнении дополнительных заданий, выяснении непонятных вопросов в классе после звонка, числе и характере вопросов к учителю, поднятии рук, репликах, самостоятельном стремлении без прямого требования учителя включиться в обсуждение на уроке для дополнения, исправления, самостоятельном стремлении к ответу на .уроке, действиях и движениях, носящих ориентировочный характер (всматривание, вслушивание, ощупывание и т. д.).
Целеполагание обнаруживает себя на уроке следующим образом: умение школьников ставить самостоятельные, новые, гибкие перспективные цели, умение работать по инструкции, . умение доводить работу до конца, стремление к завершенности учебных действий, поведение при столкновении с трудностью (преодолевает трудность сам или обращается за помощью), общее число отвлечений на уроке, число отвлечений при помехах.
Самостоятельно возникающие мотивы обнаруживаются в стремлении школьника к самостоятельной постановке задач и целей независимо от отметки учителя, в нежелании принять подсказку учителя и товарища.
Доминирующие мотивы проявляются в избирательном отношении школьников к отдельным предметам и видам деятельности, в достаточно устойчивом проявлении одного и того же мотива в разных ситуациях, в разных видах деятельности.
Положительные эмоции сопереживания выражаются в готовности к эмоциональному отклику, в переживании успеха-неуспеха товарищей, в обращении за сопереживанием к учителю и товарищу для снятия своей неуверенности, беспокойства.
Эмоции престижности при встрече с новым материалом обнаруживаются в ходе обсуждения материала с товарищами на переменах, в рассказах и обращениях к учащимся других классов, в реакциях интереса и восклицаниях на уроке.
Эмоции удовлетворения при контакте с учителем, при справедливо поставленной отметке проявляются в хорошей дисциплине и тишине на уроке, в позе интереса, в числе и характере реплик, восклицаний, комментариев, мимике, жестах, в выразительных движениях, в интонационной выразительности речи школьников.
Показателями отсутствия интереса к учению, как это хорошо известно учителю, являются пассивность и безразличие школьников, их нежелание проявлять активность, самостоятельность, инициативу в учебной деятельности, количество любых побочных и посторонних действий, не связанных с ходом урока, разговоры школьников между собой на темы, не относящиеся к уроку, чтение посторонних книг, равнодушие и скука.
3 Заказ 5293
33

Как правило, бывает недостаточно судить о мотивации только по одному показателю, например по эмоциональному оживлению класса, по отдельным репликам. Только сопоставление разных показателей дает достаточно полную картину отношения к учению.
Все указанные показатели имеют и четкую количественную характеристику: максимальная длительность самостоятельного выполнения задания, частота обращения к учителю, число отвлечений и вопросов и др. Однако необходимо подчеркнуть, что не количественное возрастание отдельных показателей, а именно качественное усложнение мотивационной сферы, ее более сложная организация, большая иерархичность и вместе с тем подчинение многих побуждений стержневым доминирующим мотивам является главным показателем зрелости мотивации учения.
Все эти показатели были упорядочены здесь для того, чтобы учитель имел их перед собой и достаточно полно представлял себе, какие именно проявления мотивации надо искать, фиксировать, сопоставлять у разных учеников, у одного и того же ученика от класса к классу и т. д. Очень полезно также сравнивать все эти свидетельства положительного отношения к учению на уроках в зависимости от их различной структуры и использования разных методов обучения, на уроках по различным учебным предметам, на уроках у разных учителей.
Описанные проявления мотивации являются критериями реального отношения школьников к своему учебному труду. В педагогической литературе правильно отмечается, что показателем эффективности воспитательной работы должно быть не число проведенных мероприятий (диспутов, конференций, даже трудовых дел), а именно произошедшее в ходе этого изменение отношения самих школьников к организуемой деятельности1.
О характере мотивации учитель может судить не только, по описанным выше многочисленным и разнообразным проявлениям отношения к учению, но и косвенно, по уровню реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное — показатели сформированное™ учебной деятельности школьников. Об этом свидетельствует имеющийся у каждого учителя материал наблюдений об умении школьников принимать и решать учебные задачи, выполнять учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. Этот материал наблюдений может быть пополнен в ходе индивидуальных бесед с учениками и их ответов на вопросы о трудностях в учебной работе.
1 См.: Бабанский Ю. К-, Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М., 1980.
34
Методы изучения учителем мотивации учения школьников
Рассмотрим методы изучения мотивации, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся. В психолого-педагогической литературе описано много ценных методов изучения познавательных интересов1. Изучение мотивации . учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем, ему надо, как правило, сочетать изучение мотивации с учебным процессом.
Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются: •
наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационно^ и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;
использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса вчвиде «контрольной работы», в форме заданий''классного руководителя на классном часе;
индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;
анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.
Наиболее полезными для учителя являются первые два метода, ибо они, во-первых, не требуют специального времени, тесно переплетаются с учебным и воспитательным процессом, во-вторых, выявляют факты реального поведения школьников р естественных условиях школьного обучения и дают данные, более надежные и достоверные, чем ответы и суждения школьников даже на самым тщательным образом продуманные ьо-просы анкеты. Известно, что лучше всего можно изучить школьника в реальном процессе его обучения и воспитания. «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспи.ывать И обучать, изучая, — писал советский психолог С. Л. Рубинштейн,— таков путь единственно полноценной педагогической
1 См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагоги М., 197!; Формирование-стремлений к знаниям, мотивации учения у ШКОЛЬ пиков /Под ред. В. С. Ильина. Ростов н/Д. 1975; Мотивация учении /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976.
3*
35
плодотворный путь познания психологии детей.
Этими методами — наблюдением в ходе обучения и включением школьников в специально подобранные ситуации — желательно изучить всех школьников — от отличников до неуспевающих, включая средпеуспевающих.
К индивидуальным беседам учитель, как правило, прибегает в случае затруднений у отдельных школьников в учебной работе или в случае, когда при хорошей учебе у учителя возникает Сомнение но поводу нравственной сути поступков отдельных школьников. Конечно, лучше, если такие беседы учителя не только следуют за каким-то неблагополучием в мотивации учении и общего поведения школьников, а предупреждают это неблагополучие. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика и том, что его искренние и откровенные ответы не будут употреблены ему во вред. В беседах со школьником эффективно применять косвенные вопросы — вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной работе: о распределении свободного домашнего времени, о причинах перегрузки школьников, об отношении к отметке учителя и т. д.
Анкетирование учителю целесообразно проводить в тех случаях, когда для каких-то целей воспитательной работы надо сопоставить материалы по нескольким классам, например выяснить мотивы профессиональной ориентации у выпускников нескольких школ, у учащихся разных классов. Но надо помнить, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и не вскрывают причин ее снижения. Психолог К. М. Гуревич отмечает, что метод анкеты может давать двойное искажение: первое — при выборе вопросов для анкеты экспериментатором, что всегда ограничивает спектр ответов для отвечающего; второе — при ответе, ибо даже при желании ответить предельно точно школьник не всегда умеет осознать и сформулировать свое отношение и вместо подлинных мотивов указывает на мотивировку. В особой мере это предостережение относится к анкетному исследованию такой сложной сферы, как мотивация. Составителям анкет для школьников также надо не упускать из вида, что вопросы должны быть поставлены корректно по отношению к другим учителям. Например, вопросы о любимом учителе, о любимом учебном предмете предполагают указание и на нелюбимые учебные предметы, что может затронуть престиж учителя.
Для применения метода наблюдения могут быть использованы нее проявления мотивации, которые были описаны в пер-
36
вом разделе этой главы. Именно их фиксация, а также прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только о ее возрастании или угасании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере, например о том, что у данного ученика появляется учебно-познавательный мотив, что у него отсутствуют развитые коллективистические мотивы учения и др.
Остановимся более подробно на методе специально подобранных (экспериментальных) ситуаций. Их преимущество состоит в том, что они позволяют выявить реальное (а не выражаемое на словах) отношение к учению, а также дают возможность не прерывать естественного течения учебно-воспитательного процесса. Надо помнить, что ученики должны включаться в эти задания не формально, а быть определенным образом мотивированы к самому процессу участия в них. В одних случаях учитель говорит, что составителей школьной программы интересует уровень знаний школьников для разработки новых учебников, в других — что проверяется сообразительность учеников и т. д. Иными словами, установка к ответственному выполнению задания создается, но при этом не должна обнаружиться связь задания с выявлением мотивации учения. Во всех случаях желательно исключить фактор отметки, т. е. подчеркнуть, что независимо от ответов отметки ставиться не будут, что задание проводится не для отметки. В указанной выше работе отмечается, что школьников надо знакомить с результатами выполнения таких заданий, обсуждать их в классе.
Для уверенности в выводах каждую ситуацию лучше повторять несколько раз и прослеживать поведение школьников в них.
Приводимые ниже экспериментальные ситуации могут быть использованы на уроках по всем учебным предметам и во всех классах средней школы, а некоторые — и в начальной школе.
Суть всех экспериментальных ситуаций состоит в том, что школьнику предлагается сделать какой-то реальный выбор, не только на словах, но и на деле. Этот выбор является для школьника реальным потому, что, выполняя задание, ученик может допускать, что сделанный им сейчас выбор окажет влияние на его дальнейшую учебную жизнь: на участие в интересующих его дополнительных занятиях, в построении расписания уроков и т. д.
Выбор в различных ситуациях может касаться разных сторон школьной жизни. Как правило, школьникам предлагается выбрать одно из заданий (по инструкции: «Выбери любое из предложенных заданий»).
Ему предлагаются: учебные задания разной степени трудности (очень трудные, средней трудности и легкие), учеб задания с разным типом учебного материала (описательным,
37
I
теоретическим, прикладным и др.), разные учебные предметы, учебное занятие на уроке и внеклассное занятие, разные виды внеклассных занятий (кружки, факультативы), разные книги для чтения, разные темы для сочинений и многое другое.
Причем выбор может даваться в открытой форме, когда учитель говорит: «Выбери, что тебе интереснее», — ив закрытой форме, когда прямая инструкция школьнику не включает вопроса об его интересе, например когда учитель прослеживает поведение школьника в разного рода свободных, необязательных ситуациях.
Приведем примеры отдельных методик, описанных в литературе и могущих быть использованными учителем.
«Методика с конвертами». Школьнику предлагается выбрать среди других конверт, на котором указано название наиболее интересующего его учебного предмета, а затем открыть конверт и выбрать из лежащих там карточек ту, на которой написан наиболее интересный для него тип заданий в этом учебном предмете (теоретический, прикладной и т. д.). Здесь ученик проводится через «двухступенчатый выбор», и учитель получает представление о довольно четко очерченной области его интереса. Эту методику учитель может использовать и в рамках одного учебного предмета, например на конвертах написать название разделов (тем) этого учебного предмета, а затем предложить школьнику внутри каждой темы выбрать тот или иной тип задания.
Методика «Составь расписание на неделю». Учащимся предлагается включить любое число уроков по различным предметам, предусмотренным и не предусмотренным школьной программой, а также вычеркнуть из расписания уроки по не интересующим их предметам.
В тех же целях используется ситуация предоставления школьникам свободного времени (например, в конце урока), когда учитель говорит примерно следующее: «Осталось время, вы можете заняться, чем хотите», а затем наблюдает за поведением учащихся и теми видами занятий, которые они предпочитают.
Все эти ситуации выбора выявляют наличие или отсутствие широких познавательных мотивов.
Специально для выявления учебно-познавательных мотивов (направленности школьников на способы, приемы учебной деятельности) могут быть применены ситуации, где предлагается выбрать задания, отличающиеся не разным типом учебного материала, а необходимостью ориентации школьников на
1 См.: Щукина Г. И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьников. — В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1975, вып. 1, с, 132—139,
38
те или иные стороны своей учебной деятельности (ее способ, результат и т. д.). Например, ученикам предлагается выбрать:
учебные задания с разным типом задач (так называемые репродуктивные и творческие, теоретические и практические);
учебные задачи, требующие получения только правильного результата (задачи «на результат»), и задачи, решение которых невозможно без вычленения и осознания способа (задачи «на способ»). Задачи «на способ» и «на результат» могут быть подобраны каждым учителем в рамках своего учебного предмета.
Возможны разные варианты таких ситуаций выбора, выявляющих наличие учебно-познавательных мотивов школьников.
В одном случае учащимся предлагается в ситуации свободного выбора заняться разными задачами — «на способ» и «на результат» — и прослеживается, какой именно тип задач (или никакого) школьники предпочитают (ситуация «Выбор»).
В другом случае школьникам предлагается задача и после ее правильного решения ученикам предоставляется некоторое дополнительное «свободное» время, когда учитель дает возможность заняться любым делом. Если после получения правильного результата решения ученик вновь возвращается к анализу способа, к поиску других возможных способов решения, то у него налицо учебно-познавательный, или, как его иногда называют, теоретический, интерес (ситуация «В о з в р а т»).
В третьем случае учитель может создать ситуацию конфликта между ориентацией на способ и ориентацией на результат решения задачи. Например, учитель положительно оценивает и скорость решения (т. е. быстроту получения результата), и число разных способов решения, что объективно увеличивает время решения. Это ставит школьника перед необходимостью обнаружить предпочтительную направленность либо на способ, либо на результат решения (ситуация «Конфликт»). Все эти задания могут предъявляться в ситуации дефицита времени (ситуация «Цейтнот»).
Установлению мотивов направленности на способ или результат может помочь и такое задание. Учитель говорит школьникам: «Мы будем специально учить вас умениям самообразования. Для этого создадим в классе несколько групп. В первой группе мы будем учить вас прежде всего быстро решать задачи, получать правильный результат. Во второй группе будем учиться искать разные способы решения задач. В третьей группе будем осваивать приемы контроля своей работы. В четвертой группе будем учиться красиво внешне оформлять свою работу. В пятой группе—строить планы самообразования с учетом своих возможностей. В какую группу вы хотите записаться?»
Для выявления наличия или отсутствия у школьников разного рода социальных мотивов можно создавать на уроке сн-
39
туации коллективной и групповой работы, где учащимся явно или неявно предлагается выбрать тип^ работы — индивидуальную работу или работу в сотрудничестве с товарищами. Для установления того, преобладают ли у школьника индивидуалистические мотивы или мотивы социального сотрудничества, могут быть использованы задания с выбором разных видов узкопознавательной и общественно полезной деятельности. Например, школьникам предлагается принять участие в решении интересной задачи, и одновременно в это же время возникает необходимость оказать помощь в учебной работе ученикам младших классов. Таким образом, методики выбора помогают выявить преобладание какого-либо мотива, его доминирование над другими. Методика двухступенчатого выбора дает возможность обнаружить еще более сложную иерархию мотивов. В реальных условиях жизни школы нередко сами по себе возникают как будто нарочно созданные ситуации столкновения общественных и личных мотивов учения. Наблюдение за поведением учащихся в этих ситуациях — важная обязанность учителя1. Многочисленные ситуации на уроке позволяют также проследить состояние умений постановки целей — новых, самостоятельных, гибких, перспективных и т. д. Незаменимой ситуацией для выявления состояния учебной деятельности и ее мотивации является индивидуальное обучающее занятие, где намечается зона ближайшего развития ребенка. Для выявления внеучебных интересов используются приемы составления школьниками заявок на радио- и телепередачи, составления школьниками «дневников свободного времени»2.
Общий путь изучения учителем мотивации учения школьников может состоять в следующем.
Анализ состояния учебной деятельности школьников включает:
1) оценку учителем объективного состояния учебной деятельности и ее компонентов, анализ успеваемости школьников, их поведения, посещаемости;
2) учет учителем субъективной оценки учениками своего учебного труда: мнение самих учеников о том, что им наиболее трудно в учебной работе, о том, сколько времени они тратят на уроки, и т. д. Все эти данные об учебной деятельности явятся необходимым фоном для анализа мотивации.
Анализ собственно мотивации учения может включать:
1) выявление учителем объективных проявлений разных
видов отношения школьников к учению (см.. первый раздел
этой главы) в ходе длительного наблюдения на уроках и вне
их, в ходе специально организованных экспериментальных си-
1 См.: Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976.
2 Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Под ред. Г. И. Щукиной. Л,, 1979, вып. 5, с. 50.
40
I

туаций. Главный путь здесь — сопоставление реальных поступков'' учащихся в ходе повседневной школьной жизни и в условиях многократно повторяющихся экспериментальных ситуаций. Желательны ведение дневников учителя, фиксация частоты и выраженности проявлений интереса. Эти дневники могут вестись по следующей форме:
Виды побуждений – мотивы, цели, эмоции и др. Их проявления в учебном процессе Условия, способствующие их выявлению Методы выявления – наблюдение, экспериментальные ситуации.

2) установление учителем субъективных оценок школьниками своего отношения к учению, сбор этого материала с помощью анкет, индивидуальных бесед, коллективного открытого обсуждения в ходе урока, часа классного руководителя, на ученических собраниях.
В дальнейшем проводится сопоставление всех этих данных с суждениями других учителей, мнением родителей, составление педагогических характеристик, выводы о возможности дальнейшего развития мотивационной сферы каждого ученика.
Конечно, проведение такого изучения мотивации в полном его объеме является трудным для учителя и без того загруженного работой. Помочь учителю в выявлении состояния и пробелов развития познавательных интересов учеников могут старшеклассники. Если учителю удается накопить систематический материал о характере отношения к)учению своих питомцев, то он, безусловно, получает значительный выигрыш в учебно-воспитательной работе за счет более глубокого знания причин того или иного поведения своих учеников, понимания внутреннего смысла их поступков.
Заканчивая изложение методов изучения мотивации учителем, необходимо подчеркнуть, что все они должны быть максимально приближены к естественным условиям реального обучения, а предлагаемые учителем экспериментальные задания — к обычным школьным задачам. Это нужно для того, чтобы достаточно надежно судить о характере именно учебной мотивации. Психологи давно описали факты несовпадения проявлений одной и той же психической функции в учебной и во вне-учебной работе. Это подмечают и учителя. Учительница Р. Таль-янская пишет о том, что детское внимание по-разному проявляется при решении головоломок и собственно учебных задач: «Я знаю, что детские журналы стараются развить внимание и наблюдательность: «Заметь на рисунках недостающий бантик, крапинку, спрятанную вещичку». Любопытно, что с этими заданиями справляется даже самый невнимательный ребенок. Он может стать сосредоточенным на данную минуту, но не умеет
41
распределить равномерно внимание на все этапы урока. Даже у самого лучшего учителя, на самом современном уроке»1. То же самое относится и к мотивации. Дети, обнаружившие, например, коллективистическую направленность на «искусственном» материале (работа с геометрическими фигурами, перестановкой цифр), далеко не всегда являются коллективистами в реальной учебной работе.
Еще одно предостережение надо иметь в виду учителю, взявшему на себя сложную и благородную задачу анализа источников поведения школьника: осторожно с прогнозами! Состояние мотивационной сферы очень подвижно, каждый ребенок имеет резервы развития мотивации. Поэтому оценка состояния мотивации у каждого ученика должна предполагать возможность ее развития. Цель изучения мотивации именно в том и состоит, чтобы определить перспективы развития мотивации у каждого конкретного ребенка.
Иными словами, изучение мотивации учения каждого ребенка надо проводить не для того, чтобы приспосабливаться к наличному, уже сложившемуся ранее уровню мотивации (хотя, безусловно, надо учитывать индивидуальные особенности прошлого опыта ребенка), а для того, чтобы стремиться на основе имеющихся уровней формировать новые виды и формы мотивации, необходимые для воспитания активной личности. Изучение мотивации не самоцель, а лишь основа для ее дальнейшего формирования.
Резюме
Сформулируем основные положения этой главы, недостаточный учет которых может привести к просчетам в работе учителя. Основной смысл главы состоит в том, что учитель имеет много возможностей изучения мотивации методами, позволяющими ему не нарушать хода учебного процесса (наблюдение, беседа, специально создаваемые, в том числе и кратковременные, педагогические ситуации выбора). Очень желательно постоянно использовать эти методы и никогда не давать оценки мотивов своих учащихся примерно, на глазок, не делать бездоказательных выводов.
Основной показатель характера мотивации учения — реальные поступки школьника в учебных и внеучебных ситуациях; лучше всего опираться в своей оценке не на один поступок, а на последовательность поступков в различных ситуациях. Нежелательно судить о мотивации школьника по случайным или отдельным эпизодам в школьной жизни, хотя бывают, конечно, и единичные, экстремальные ситуации, которые сразу «высвечивают» личность с ее мотивами. Недостаточно составлять мнение о мотивации только по высказываниям самих детей. Их
1 Тальянская Р. Испытание школой. — Правда, 1979, 4 авг.
42
словесные ответы, например в анкете, обязательно надо соотносить с реальным поведением.
Чрезвычайно важно соблюдать осторожность в прогнозах о развитии каждого школьника, в том числе и о мотивации. Надо избегать категоричных суждений о невозможности того или иного ученика иметь зрелые мотивы (эти суждения нежелательны как в ситуации урока, так и на родительском собрании), надо всегда стараться увидеть перспективу развития и найти сильные стороны мотивации каждого ученика.
Изучение мотивации каждого ученика лучше строить путем сопоставления «независимых характеристик», данных этому ученику несколькими учителями, классным руководителем, родителями.
Тщательное и по мере возможности длительное изучение мотивации детей с учетом этих рекомендаций позволит учителю получить достаточно надежные выводы о подлинном отношении к учению того или иного ученика, квалифицированно определить состояние его мотивации.